KÉRI KATALIN
EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET ÉS TÖRTÉNETI, NEVELÉSTUDOMÁNYI KOMPARATISZTIKA
Motto: "A világ nevelési fejlődése a nemzeti nevelési örökségek szövedéke."
(Salimova - Dodde)
Előszó
Bevezetés
Történetírói irányzatok a 19-20. században
Globális történelem és összehasonlító történeti módszer
Az összehasonlító neveléstudomány
Egyetemes neveléstörténet külföldön
Egyetemes neveléstörténet a hazai neveléstörténet-írásban
Szempontok az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához
Egy példa a kulturalista neveléstörténeti megközelítésre:
Az iszlám nevelésügyének rövid története
A kutatás keretei és módszerei
Az iszlám kialakulása
Világ-, ember- és gyermekkép az iszlámban
Intézményesült nevelés- és művelődésügy az iszlámban
Képzési tartalmak és oktatási módszerek
Művek a nevelésről
Összegzés
Feladatok
Függelék
Felhasznált irodalom
További irodalom
Művek az európán kívüli területek tanulmányozásához
ELŐSZÓ
A Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében az 1990-es évek közepe
óta a nevelés- és művelődéstörténet kutatásának, tanításának egyik határozott
irányaként van jelen az egyetemes neveléstörténet kereteinek tágítása, a széleskörű
európai és az Európán kívüli területekre is kiterjesztett történeti vizsgálódás, a
kultúrközi kapcsolatokra érzékeny szemléleti mód. Ez, a népek és földrészek, vallások
és civilizációk közötti művelődési és tudományos kapcsolatok jellemzőire figyelő,
összehasonlító és hatásvizsgálati szempontokat is érvényesítő kutatási, vizsgálódási
irány logikusan következik korunk problémáiból, és fontos kapaszkodót jelenthet a
leendő pedagógusok sikeres oktató-nevelő munkájához. A magyar oktatásügy
célkitűzéseit megfogalmazó dokumentumok ugyanis ezt a fajta látásmódot ösztönzik.
A Nemzeti Alaptantervben ez áll: "A tanulók ismerjék meg az egyetemes emberi
kultúra legjellemzőbb, legnagyobb hatású eredményeit. Legyenek nyitottak, megértők
a különböző szokások, életmódok, kultúrák, vallások, a másság iránt, becsüljék meg
ezeket." (NAT, 1995)
Az Európán kívüli népek neveléstörténetének behatóbb megismerésére egyrészt
speciálkollégium keretében nyílik lehetőség, másrészt a nevelés- és művelődéstörténet
egyes korszakainak jellemzése során (például az ókori Kelet államalakulatainak
nevelésügye; a középkori Európa keresztény-zsidó-muszlim kultúrája; kulturális
találkozások és kölcsönhatások a földrajzi felfedezések időszakában; a
reformpedagógiai irányzatok és hatásuk Európában és Európán kívül). Az egyetemes
neveléstörténet ezen irányának kibontása az elért eredmények ellenére is még hosszú,
sok munkát igénylő folyamat, melynek csak részben vannak kidolgozott módszertani-
forrástani kapaszkodói.
BEVEZETÉS
A neveléstörténet a történettudománnyal összevetve fiatal tudományág. Kialakulása
alapvetően a 19. századra tehető, bár természetesen voltak korábbi próbálkozások a
nevelési múlt valamely részletének feltárására, bemutatására. A neveléstörténet
szűkebb értelemben vett tárgya a kultúraközvetítés intézményesült formáinak történeti
vizsgálata, a tágabb értelmű megközelítés szerint viszont ez a tudományterület a
nevelés és oktatás valamennyi színterével és típusával, minden formális és informális
szint históriájával foglalkozik, és azt is vizsgálja, milyen hatást gyakorolt a nevelés az
egyes emberekre vagy közösségekre (Brickman, 1978).
A neveléstörténet az elmúlt két évszázadban - merítve a történettudomány
irányzatainak változásaiból, támaszkodva a pedagógia valóságának, problémáinak
alakulására és szoros kapcsolatban a neveléstudományokkal - sokat formálódott
tematikáját, kutatási forrásbázisát és módszertani repertoárját illetően. A
vizsgálódások az elmúlt évtizedekben kiterjedtek valamennyi korszakra és országra, és
a diakrón kutatások mellett, gyakran azokkal összefonódva napjainkban mind jobban
kiteljesednek a szinkrón feltárások, témaközelítések. Gabriel Compayré már 1886-ban
kifejtette mindezt, leírva, hogy a neveléstörténeti kutatásoknak ki kell terjedniük az
emberiség teljes szellemi és morális kultúrtörténetére, minden időszakra és népre.
(Compayré, 1886) A neveléstörténetet illető változások vonatkoznak az egyetemes
neveléstörténet (azon belül az Európán kívüli népek nevelési múltjának) felfogására is,
amely ugyan különböző mértékben és hangsúlyokkal mindig jelen volt a
neveléstörténet-írásban, de kereteinek, tartalmának értelmezése történetfilozófia- és
történelemszemlélet-függő volt.
Az alábbiakban áttekintjük azt, hogy mely történetírói irányzatok gyakoroltak
leginkább befolyást az egyetemes neveléstörténet felfogására.
TÖRTÉNETÍRÓI IRÁNYZATOK A 19-20. SZÁZADBAN
Iggers összefoglalása alapján (Iggers, 2005. 55-57.) a 19. század közepétől a 20.
század közepéig uralkodott a történelemírásban és történelem-kutatásban az a történeti
módszer, amely lényegét a források kritikai vizsgálatában látta. A történelem
tudományos jellegét maga a módszertan adta. A kutatók előtérbe helyezték, előnyben
részesítették az írott forrásokat, főként a hivatalos, levéltárban, irattárban őrzött
iratokat. "Ezek a források feltárták a politikai döntéshozó helyzetben lévő, többnyire
férfi történelmi szereplők szándékait..." (Iggers, 2005. 55.) A II. világháborút
követően a történetkutatásban és történetírásban egyre fontosabb szerepet játszottak a
társadalomtudományi megközelítések; az ú.n. társadalomtudományi történetírás
különböző formái alakultak ki (például az amerikai "New History", a francia Annales
folyóirat körül szerveződő történészgenerációk, a németországi Weber-i történetírás, a
szovjet típusú marxizmus-leninizmus és a nyugati típusú neomarxizmus). Ehhez
kapcsolódtak a gazdasági-demográfiai típusú és a kvantitatív elemzéseken nyugvó
irányzatok is. A 20. század második felétől bontakozott ki (mintegy a
társadalomtudományi modellekre adott válaszként) a múlt kulturalista megközelítése.
Ez olyan történetírásra támaszt igényt, amely a lakosság széles tömegei felé fordul,
nem követi a történelem lineáris folyamatként való felfogását, és (legalábbis
elméletben) a "Nyugatra való fixálódástól a nem-nyugati társadalmak és kultúrák felé
fordul"(Iggers, 2005. 56.), amelyek önmagukban is értékesek és figyelemre méltóak.
A gazdasági-politikai fókuszálás helyett ez a fajta történetírás a kulturális (vallási,
ideológiai, művelődésügyi stb.) tényezőket vizsgálja. Megjegyzendő, hogy az
irányzatot mások másként nevezik, például Manning "tudományos-kulturális"
módszernek hívja ugyanezt (Manning, 2003), Conrad pedig "történelmi
kultúratudománynak" (Conrad, 2005. 65.).
A kulturalista megközelítés keretei között (újra)értelmezhető maga az egyetemes
neveléstörténet is, és ennek művelése esetén szintén lényeges a régiók, népek és
kontinensek közötti kulturális, politikai és gazdasági kapcsolatok korábban feltárt
jellemzőinek átértékelése. Wolf - a fentebb idézett Iggers gondolataihoz hasonlóan -
úgy fogalmazott, hogy "ennek az újragondolásnak túl kell lépnie a nyugati történelem
ábrázolásának hagyományos módszerein, és tekintetbe kell vennie azt, hogy ebben a
világméretű folyamatban együttesen vettek részt nyugati és nem nyugati népek". (Wolf,
1995. 9.) Éppen ezért fogalmazott úgy, hogy az "elemző történetírás nem bontakozhat ki
egyetlen kultúra, nemzet, egyetlen kulturális area, sőt, egyetlen kontinens
tanulmányozásából sem", és "...az emberi világ egy sokdimenziós világ, egymással
összefüggő folyamatok totalitása, és a valóságot hamisítják meg azok a vizsgálódások,
amelyek ezt a totalitást feldarabolják, majd képtelenek azt újra összeállítani." (Wolf,
1995. 9.; 15.)
A kulturalista, és - ezzel összefüggő - komparatív szemléletmód az utóbbi évtizedek
történetírásában tehát egyre inkább tért hódító irányzat. Korunkra nyilvánvalóvá vált,
hogy a történelem globális áttekintése iránti igény számos kutatóra jelentős hatást
gyakorol. Ők azok, akik például 1990 óta működtetik a Journal of World History című
folyóiratot, és előkészületben van a Journal of Global History című tudományos lap
létrehozása is. Ugyanakkor vitathatatlan, hogy sok még a megoldandó terminológiai és
módszertani kérdés az efféle történészi vizsgálódásmód hátterében. A komparatív
kutatásoknál például világosan meg kell fogalmazni, hogy mely történelmi
jelenségeket és milyen metódussal kívánunk összehasonlítani. (Iggers, 2005. 57.) Az
ilyen jellegű kutatásoknál rendkívülien fontos a széleskörű nyelvtudás, az
interdiszciplináris és multi-perspektivikus látásmód, a kutatói együttműködés is.
Le Goff szerint a történelmi vizsgálódásoknak ma az a legfontosabb feladata, hogy új
kapcsolatokat kell kiépíteniük a társadalomtudományokkal, azaz egy olyan "történeti
antropológiára" van szükség, amely egybefogja a történelmet, a szociológiát és az
antropológiát, amely bemutatja és minden szinten magyarázza a különböző
társadalmak időbeni változásait. A történetírásnak fel kell találnia saját, szintetizált
tárgyát. Ezt kísérnie kell a szemantikai megújulásnak is, mely tisztázza, pontosítja a
kifejezéseket és a kutatás során használt kategóriákat. A források tanulmányozása
vonatkozásában túl kell lépni a szövegeken (dokumentummá kell minősíteni például a
képeket, a régészeti leleteket és magát a tájat). Ő is azt hangsúlyozza, hogy fejlődnie
kell az összehasonlító történetírásnak, el kell szakadni a Nyugat egyoldalú
tanulmányozásától, és fel kell tárni a látens történelmi struktúrákat. (Le Goff, 2001. 3-
4.)
GLOBÁLIS TÖRTÉNELEM ÉS ÖSSZEHASONLÍTÓ TÖRTÉNETI MÓDSZER
A globális látásmód igényével fellépő történetírói munkákra Iggers szerint nem
csupán az újabb időkben találhatunk példákat. A nagy földrajzi felfedezések
időszakától kezdve Európa folyamatosan szembesült azzal, hogy a kontinens területén
kívül milyen nagy számú és változatos kultúrájú nép, népcsoport él, és ez hatott az
európai múlt-felfogásra is. 1736-ban készült el - egy angol történész-csoport közös
munkájaként - az az átfogó világtörténet, amelynek háttérmunkálatait éppen a
földrajzi tudás jelentős gyarapodása tette lehetővé Universal History from the Earliest
Account of Time to the Present címmel. Ebben Európán kívül Ázsia, Afrika és
Amerika történetének bemutatása is helyet kapott. (Iggers, 2005b. 17.) A 19.
században - a nemzeti ébredés és a birodalmi terjeszkedés, a gyarmatosítás
időszakában - ez a látómező jelentősen szűkült, és ez többek között hatással volt az
akkoriban születő neveléstörténet tematikájának, értelmezési kereteinek alakulására is.
A történészek többsége ebben az időszakban a nem nyugati világhoz az európai
dominancia nézőpontjából közelített. Iggers megfogalmazásában "az a szemlélet,
amely Európát - azaz Nyugat- és Közép-Európát, később pedig Észak-Amerikát is -
tekintette a civilizáció csúcsának, nagyjából kizárta, hogy a világ többi részét
komolyan vegyék. De jórészt még az európai perspektíva is hiányzott, mivel a
történettudomány leginkább az adott nemzetállamra fókuszált. Mindez nemcsak az új
nacionalizmust tükrözte, de azt is, hogy a kutatók leginkább levéltári forrásokra
támaszkodtak, ami megnehezítette a nemzeti határokon, pláne Európa és Amerika
keretein való túllépést. A levéltárak állami dokumentumaihoz való ragaszkodás ezen
kívül a tágabb társadalmi és kulturális összefüggések elhanyagolásához vezetett."
(Iggers, 2005b. 17.)
A neveléstörténeti kutatásokra is hosszú időn keresztül egyértelműen hatást gyakorló
gondolkodásmód - miként már jeleztük - az utóbbi időben jelentősen változott. A
neveléstörténet-írás azonban hazánkban ezt alig követte, ami annál is inkább meglepő,
mivel vannak az efféle szemléletmódnak külföldi előzmények mellett hazai gyökerei is,
ráadásul maga az összehasonlító pedagógia szintén fontos módszertani és fogalmi
apparátussal járulhat hozzá egy térben és időben kitágított történeti vizsgálódáshoz.
AZ ÖSSZEHASONLÍTÓ NEVELÉSTUDOMÁNY
Schriewer gondolatát részben megfordítva, mely szerint az "összehasonlító pedagógia
közvetlen előzménye, illetve mai legfontosabb társtudománya a nevelés és oktatás
kultúrtörténete" (Idézi: Kárpáti, 2002. 11.), könnyen belátható, hogy a neveléstörténet,
különösen annak "egyetemes" felfogása sokat meríthet a tudományos módszerként
értelmezett összehasonlító pedagógiából. Nagyon fontos kiindulópont lehet például az
a szemléleti mód, amelyet Sadler már 1900-ban megfogalmazott: egyetlen oktatási
rendszer sem érthető meg úgy, ha társadalmi, gazdasági, szociális és egyéb
környezetéből kiragadva vizsgáljuk, ezért átfogó tájékozódásra van szükség. (Sadler,
1979) Napjainkban mind inkább megerősödik az az irányzat, amely a nevelést, az
iskolai munkát összességében, a pedagógiai tevékenységeket kulturális jelenségként
értelmezi, és azokat a lehető legteljesebb módon, a korábbiaknál komplexebb és
reálisabb formában igyekszik megragadni (Gordon Győri, 2004a. 65.), mintegy
újjáértelmezve, kiteljesítve a sadler-i gondolatokat. Mindez történeti keretek között, a
neveléstörténet kutatása során is érvényre jut, hiszen a nevelés egyetemes múltja, a
kultúrközi kapcsolatok és az egyes korszakokra, helyszínekre jellemző jelenségek is
érthetőbbé, világosabbá válnak (egyáltalán: előtűnnek!) az efféle szemléleti módnak
köszönhetően. Ez azonban nem kis kihívást jelent a neveléstörténet művelői számára,
hiszen új forráscsoportokat, forrásvizsgálati módszereket kell beemelni a kutatásokba;
eddigi (nem ritkán széles körben elterjedt) kijelentéseket kell átértékelni, esetenként
cáfolni; és jelentős erőfeszítésekre, kutatói együttműködésekre van szükség az átfogó,
összehasonlító látásmódot kívánó vizsgálódások végigviteléhez. Nehezíti a helyzetet
az a hasadás - mely a kulturális összehasonlító neveléstudományon belül keletkezett,
de az egyetemes neveléstörténet művelésére is hatást gyakorolt -, amely a kultúrközi
(cross cultural) és a kulturális (cultural) irányvonal között ment végbe. (Nguyen Luu,
2003)
A kultúrközi megközelítés a pedagógiai jelenségek mögött univerzális, a világ
különböző korszakaiban és helyszínein egyetemes, ám a helyi különbözőségekből
következően másként manifesztálódó jelenségeket feltételez. Ez a megközelítés a
specifikumokból megérthető egyetemest keresi és értelmezi. A kulturális megközelítés
viszont azt tartja, hogy az egymástól különböző pedagógiai jelenségek "az egymástól
soha és semmilyen fázisában nem szétválasztható specifikus kultúra- és
pszichéalakulás manifesztációi, s mint ilyenek, mások és mások, vagyis különböznek
egymástól" (Gordon Győri, 2004b. 68).
Napjainkban az összehasonlító pedagógia területén egyrészt a kultúrközi és
kulturalista, másrészt, más megközelítésben a holisztikus és a szisztematikus
szemléleti mód viaskodik, mindezzel párhuzamosan és szoros összefüggésben - a
történetírói irányzatok új iskoláira is támaszkodva - az egyetemes neveléstörténet
kutatásában is nagy szemléletváltás zajlik. Bár az egyetemes neveléstörténet
bemutatása esetében a leíró jellegű "országtanulmányok" és az egyes
neveléstudományi gondolkodók életművét (több-kevesebb történeti háttérrel) feltáró
művek még mindig dominálnak, a problémacentrikus, folyamatelemzéseken nyugvó, a
kulturális kölcsönhatásokat, kultúrközi hasadásokat fürkésző, hatásvizsgálatokkal
operáló kutatások - hazánkban csakúgy, mint külföldön - egyre jobban előtérbe
kerülnek.
EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET KÜLFÖLDÖN
A 21. század elején szükség van arra, hogy bolygónk gazdasági, politikai, ökológiai,
társadalmi és egyéb problémáit ne csupán helyi szinten ismerjük és kezeljük, hanem
rendelkezzünk az ezeket illető átfogó szemlélettel. Az egyes népeknek, országoknak
és kontinenseknek közös erőfeszítéseket is kell tenniük az emberi civilizáció jövője,
túlélése érdekében. Szükség van tehát az erők, az ismeretek egyesítésére, és ennek
előmozdításához arra is, hogy minél többet tudjunk meg másokról, a másik-ról. Egy
átfogó és kontinensek felett átívelő szemlélet jegyében íródott egyetemes
neveléstörténeti kézikönyv szerzői előszavukban azt fogalmazták meg, hogy fentiek
miatt napjainkban (is) kiemelt fontosságú az ifjúság nevelése, ám a diákoknak nem
elegendő olyan életvezetési tanácsokat átadni, mint "Élj békében másokkal!" vagy
"Fogadd el mások kultúráját!", hanem mindennek az előmozdításához mindennapi,
folyamatos építkezés szükséges. A modern szemléletű, glóbusz-szintű neveléstörténet
kedvező módon alakíthatja a tudományos szemléletet és a multi-perspektivikus
látásmódot, a saját hazánk és más országok népei iránti attitűdöt. (Salimova - Dodde,
2000. 12.) A valóban egyetemes neveléstörténet művelése ugyanis segít közös
szellemi kapcsolódásokat, összekötő kulturális elemeket keresni különböző népek
között, rámutatva ugyanakkor az egyediségekre, amelyek mind-mind az emberiség
nevelési múltjának, nevelési örökségének a részei.
Konkrét, a közelmúltban keletkezett szakirodalmi munkákkal is alátámasztható, hogy
az átfogó, glóbusz-szintű, kulturalista alapokon álló egyetemes neveléstörténeti
vizsgálódásokra többféle metódus, szemléleti mód is kínálkozik. Az egyik lehetőség
az - amit a Salimova és Dodde által szerkesztett mű is követ -, hogy különböző
országok nevelési múltját áttekintik, megteremtve ezzel a későbbi összevetés alapját.
Jóllehet, üdvözlendő minden ilyesfajta kezdeményezés, törekvés, ahhoz, hogy az
"egyetemes" neveléstörténet minél teljesebben kibontakozzon, és megteremtődjön az
összevetésekhez szükséges alap, nélkülözhetetlen bizonyos fogalmi-értelmezési
keretek kidolgozása. Az efféle áttekintés kétségtelen előnye, hogy a korábbinál tágabb
rálátást ad különböző kultúrákra, és elősegíti, elmélyíti a világ eltérő részeiből
származó kutatók együttműködését, reflektorfénybe állítja a neveléstörténet
nemzetközi szinten korábban nem ismert részleteit, segít rávilágítani az országok
közötti hasonlóságokra és egyediségekre, különleges nevelési jelenségekre. Mindezzel
hozzájárulhat a globális etika kialakulásához, a különböző kultúrák közötti
kapcsolatok kiteljesedéséhez, végső soron gyengítheti, gátolhatja az előítéletek, a
hibás sztereotípiák, a sovinizmus, a fajgyűlölet kialakulását. Ugyanakkor az ilyen
típusú "egyetemes" neveléstörténeti áttekintéseknek számos olyan hibája,
hiányossága is van, ami az értelmezési keretek, fogalmak meghatározásának
nehézkességéből következik, hiszen a kötet(ek) szerkesztői, az egyes ország-
bemutatásokat végzők saját fogalomhasználatukból, saját történészi,
neveléstudományi, filozófiai stb. ismereteikből indulnak ki, amit tovább bonyolít az a
tény, hogy kultúránként mennyire eltérő lehet a múlt korszakolása, a (történeti) idő
felfogása. Az egyes országok neveléstörténetét bemutató egyetemes neveléstörténeti
munkák hiányossága továbbá az, hogy sohasem képesek megjeleníteni az emberiség
nevelési múltjának egészét, mert ez még akkor sem teljesülne, ha valamennyi ország
jellemzése helyet kapna az efféle átfogó művekben, hiszen ez óhatatlanul elmosná az
egyes népcsoportok, több államban jelenlévő (esetleg önálló állami alakulattal nem
rendelkező) nemzetek múltjának a jellemzőit.
Egy másik fontos, az egyetemes neveléstörténetet különálló országok nevelésügyi
históriájaként bemutató könyveket jellemző hiányosság még az, hogy a kultúrközi,
országhatárok felett átívelő művelődési-nevelési kapcsolatok szinte teljesen háttérben
maradnak. Márpedig a tág keretek között értelmezett egyetemes neveléstörténet egyik
legfontosabb célja éppen az, hogy a kultúrák közötti kapcsolatokra és a köztük lévő
hasadásvonalakra rámutasson.
Az egyetemes neveléstörténet megközelítésének másik módja az, hogy a világ
különböző területeiről válogatva a pedagógiatörténet jeles képviselőinek életművét
gyűjtik egy csokorba. Az utóbbi évtizedben például a francia kiadókra jellemző ez a
szerkesztési mód, mely nagyon hasznos lehet abból a szempontból, hogy a korábban
megszokottnál átfogóbb képet ad a pedagógiai gondolkodás, a nevelésfilozófia
történetéről, (részben) rávilágít arra is, hogy a pedagógiai gondolatok, iskolai
programok hogyan vándoroltak térben és időben a történelem során. Az ilyen
monumentális összefoglalások nagyszerű kiindulópontok lehetnek a hatásvizsgálatok
tágabb körű kibontásához, magának a gondolkodástörténetnek az árnyaltabb
megértéséhez.
Ugyanakkor az egyes országok neveléstörténetét egymás mellé illesztő
kézikönyvekhez hasonlóan, a legszélesebb merítéssel dolgozó, az egyes pedagógiai
gondolkodók életművét bemutató összeállítások is mindig hiányosak lesznek. Ebben
az esetben is fennáll a válogatás szubjektivitásának problémája: a legutóbbi,
monumentális, az UNESCO által támogatott 4 kötetes pedagógiai arcképcsarnokban a
magyarországi nevelés történetéből például Trefort Ágoston és Eötvös József
bemutatása kapott helyet, ami ugyan önmagában örvendetes, ám elgondolkodtató is,
ha más, a kötetben helyet nem kapott egykori kiválóságainkra gondolunk, akár csak az
oktatáspolitika szereplői közül (Morsy, 1995).
Az említett hiányosságok, problémák, értelmezési nehézségek ellenére a különböző
(európai és más kontinensen lévő) országok neveléstörténetét bemutató könyvek és az
egyes népek múltjából felidézett pedagógiai gondolkodók, iskolateremtők életművét
összefoglaló válogatások nagyon fontos lépéseket jelenthetnek a jelenleginél teljesebb
egyetemes neveléstörténet műveléséhez. Ahhoz, hogy ez ne csupán utópisztikus és
kevés haszonnal kecsegtető vállalkozás legyen, sok-sok szempontot, módszertani és
tartalmi kérdést kell végiggondolniuk a világ neveléstörténészeinek,
kutatócsoportjainak, tudományos szervezeteinek. Az alábbiakban két adalékkal
kívánunk ehhez hozzájárulni. Röviden, egy-két jellemző példa felidézésével
áttekintjük azt, hogy a magyarországi neveléstörténet-írásban hogyan jelent meg és
milyen szemléleti módot jelenített meg az "egyetemes" neveléstörténet a 19-20.
század fordulóján. Másrészt szempontokat fogalmazunk az egyetemes neveléstörténet
jelenleginél teljesebb kibontakoztatásához, kutatásához és tanulásához.
EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET
A HAZAI NEVELÉSTÖRTÉNET-ÍRÁSBAN
Korunk tehát felveti egy széles kitekintésű, hazánk értékeinek megismerése és
megőrzése mellett más népekre és kultúrákra is figyelő neveléstörténet művelését.
Eddigi ismereteink és vizsgálódásaink egyértelműen azt bizonyítják, hogy
országunkban már a 19. században íródtak olyan művek, amelyekben szó esett
Európán kívüli területekről. Ez az igény tehát nem teljesen új, nem hagyományok
nélkül való. Az 1800-as években magyar nyelven kiadott neveléstörténeti tankönyvek
és a nevelés múltját is felvillantó kézikönyvek azonban természetszerűleg nem a mai,
a kulturalista történettudományi módszeren és összehasonlító pedagógiai törekvéseken
nyugvó, globális szemléleten alapultak. Kiss Áron, Lubrich Ágost vagy Fináczy Ernő
és mások számára ugyanis - hasonlóan más európai, köztük a korabeli hazai
neveléstörténet-írásra nagy hatást gyakoroló német szerzőkhöz - más kontinensek
népeinek kultúrája főként csak abból a szempontból volt érdekes, hogy azok hogyan
hatottak az európai civilizáció fejlődésére, mennyiben tekinthetők a kereszténység
"előzményének". Szempontjukból meghatározó volt a "nem keresztény" és keresztény
nevelés jellemzőinek "egymáshoz képest" való bemutatása, ahol is a "nem
keresztény" népek nevelési múltja a fejlődés alacsonyabb szintjét képviselte. A
korabeli történelemfelfogás szerint több hazai szerző is vallotta, hogy az ókori keleti
népek a civilizáció "gyermekkorát" jelentik, és könnyedén mosták egybe a kínai,
indiai, perzsa vagy egyiptomi nevelés valóságban nagyon is eltérő jellemzőit.
Ezekben az Európa periférikus-félperiférikus területeit, illetve a kontinensünkön kívül
létező kultúrákat is bemutató művekben - bár a legtöbb esetben nem csupán az ókori
időszak kulturális sokszínűségét villantották fel, hanem a későbbi korok európaitól
eltérő nevelési eszményeire és gyakorlatára is rámutattak - abszolút túlsúlyban volt
(miként gyakran mai művekben is) a régmúlt, a kereszténység kialakulását megelőző
időszakok tárgyalása. A középkor és újkor vonatkozásában többnyire csak a
muszlimok, a zsidóság és (esetleg) Észak-Amerika nevelésügyéről olvashatunk.
Az első magyar nyelvű neveléstörténeti könyvek szerzői nagy mértékben merítettek
német kortársaik munkáiból és természetesen egymástól is. Jelen tanulmány keretei
között nem célunk az e témával kapcsolatos részletes elemzések és hatásvizsgálatok
bemutatása, csupán egy-két, az "egyetemes" neveléstörténet mibenlétével
kapcsolatban megfogalmazott jellegzetes gondolatot és felfogást szeretnénk felidézni.
Klasszikusnak számító, 1874-ben megjelent, A nevelés történelme című háromkötetes
munkájában Lubrich Ágost például máig érvényes módon az alábbi gondolatokat
fogalmazta meg: "...a nevelés történelmének az a feladata, hogy mutassa ki: mikép
fogták föl különböző időben a népek a nevelés eszméjét s mennyire közelítették azt
meg a gyakorlatban; micsoda müveltségi eszményt jeleltek ki egyes gondolkodó fejek
népük elé, vagyis mikép fogták föl a nevelés lényegét és czélját. A nevelés
történelmének ezen feladatából nem nehéz belátni, hogy az szoros összefüggésben van
az egyetemes, különösen a müvelődési történelemmel. A nevelés történelmét ugyanis
lehetetlen megirni a nélkül, hogy az egyes népek viszontagságait ne ismerjük. A
nevelés történelmét csakis a világtörténelemmel való összefüggésében láthatni
világosan." (Lubrich, 1874. I. 1-2.)
Lubrich műve I. kötetében tárgyalta az "érzékiség fokán álló" népek neveléstörténetét,
valamint röviden bemutatta az ókori kínai, indiai, perzsa, egyiptomi és zsidó nevelés
múltjának jellemzőit, és - német forrásaira hivatkozva - utalt más népekre is:
"Schwarz és Wohlfahrt a babyloniak, medusok és más nemzetek, és Cramerrel együtt
a phoeniciek és karthagóiak neveléséről is szólanak; de bár elég terjedelmesen, mégis
az egészből csak azt tudjuk meg, amit a nélkül is tudhatunk, t. i. hogy e népek
müveltségi állapotából arra következtethetünk, miszerint nálok sem hiányzott a
nevelés. Ami adatokat némelyek felhoznak, azok ismeretlen forrásból folytak; a
scythák pedig a barbár népekhez tartoznak." (Lubrich, 1874. I. 40.) Nem csupán a
szöveg tartalmából, de terjedelméből is kitűnik, hogy Lubrich azokra az ókori
kultúrákra fordított nagyobb figyelmet, amelyeket az európai (keresztény) civilizáció
gyökereinek tartott. Műve 390 oldalas első kötetében így 3-3 oldalt tesz ki a természeti
népekről és a perzsákról szóló rész (ez 0,8%-a a teljes szövegnek), 10-10 oldalt (2,6%)
a kínaiak, indiaiak és egyiptomiak nevelése és 33 (8,5%) oldalt Izrael népének ókori
neveléstörténete, míg 167 oldal (43%) a régi görög és 147 oldal (37,7%) az ókori
római nevelés bemutatása. (A fennmaradó részt a 6 oldalas bevezetés adja.)
A mű II. kötetében a diakrón módon végigvitt témakifejtés során már csak a középkori
iszlám nevelésügyére vonatkozó utalásokat találhatunk, a 647 oldalas vaskos könyv 13
lapján (2%); a következő, 480 oldalas III. kötetben pedig "Éjszakamerikáról" esik szó,
7 oldalnyi (1,5%) terjedelemben.
Kora azon történetfilozófiai gondolatához csatlakozva, hogy az emberiség (csakúgy,
mint az egyes emberek) különböző "életszakaszokat" él meg, illetve hogy különböző
civilizációk más-más életkort "testesítenek meg", Lubrich egyes területek kultúrájáról
helyenként sommás összegzést is adott. Ázsiáról például ezt írta: "... a kelő nap
hazájában az ó világ szellemi napja még nem érte el délpontját, honnan sugaraival
szabadon és akadálytalanul törhetett volna keresztül és a szellem talaját
megvilágíthatta és megtermékenyíthette volna (...). Mivel Ázsia az emberiségnek
bölcsőül és gyermekségének szinteréül volt kijelelve, s igy népei alacson fokán
maradának a fejlődésnek (...), azért ott, valamint általában az élet magasabb érdekeit,
ugy a nevelést is nem lehetett a maga tisztaságában fölfogni és megállapítani."
(Lubrich, 1874. I. 41.) Mindezt az egyes népekre vonatkoztatva is kifejtette, ráadásul
úgy, hogy civilizációs fejlődési sorrendet állapított meg az egyes ázsiai országok
között. Eszerint "... gyermeknek tarthatjuk a sínait is, kinek jellege, mint azt nyelve s
egész élete mutatja, kicsinyes műkészség, mely e nép önző elszigeteltségénél fogva
gyermeki önzéskép tűnik föl" és "első tekintetre ugy tetszhetik, mintha Sína
műveltsége és ezzel összefüggő nevelése magas fokon állana; ez azonban csalódás.
(...) Sína intézményei már harmadik évezrede megkövülve, megmerevedve állanak;
lakosai minden polgáriasultságukkal és a tudomány- és müvészetben tett korábbi
haladásukkal sem képesek bizonyos alsó ponton túl menni, hanem maradnak
változatlanul Ahonnan Sína népét eleven mumiának mondhatni." (Lubrich, 1874. I. 8.
és 16.) Az indiai kultúráról Lubrich hasonlóan lekicsinylő véleményt közölt, melynek
summázatát így foglalta össze: "(India) nevelési eszméje, a nemzetiség és a kasztok
szűkkeblü korlátai közt szorítva, messze van (...) még az emberiség legmagasabb
czéljaitól..." (Lubrich, 1874. I. 27.) Igazán értékes és az emberi kultúra legmagasabb
rendű megnyilvánulása Lubrich meggyőződése szerint a keresztény vallás, nevelési
szempontból pedig a keresztény tanítások követése. (Lubrich, 1874. I. 4.)
A 19. század végének magyar nevelési irodalmából mindenképpen kiemelendő még
Verédy Károly enciklopédiája, amely aránytalanságai, hibái és hiányai mellett is a
korszak pedagógiai gondolkodásának érdekes és fontos tükre. (Verédy, 1886) Ebben
hosszabb-rövidebb történeti leírások (utalások) találhatóak az egyiptomi, kínai, indiai,
japán, perzsa, muszlim, zsidó, észak-amerikai nevelésről, valamint az adott kor angol,
francia, portugál gyarmati területeinek oktatásügyére vonatkozó kitekintések is helyet
kaptak a kötetben (pl. Fokváros, Algir, Abesszínia esetében stb.). Az e témával
kapcsolatos szócikkek nagyobb részét a kor sokat publikáló szerzője, Hídvégi Benő
írta, akinek a neve (monogramja) azonban a legtöbb esetben nem került feltüntetésre a
műben. Az enciklopédia a pontos és hiteles ismeretterjesztést szem előtt tartva
nagyban merített az Európán kívüli országokat is megjárt magyar utazók (pl. Asbóth
János, Goldziher Ignác, Széchenyi Béla) írásaiból. Mindemellett találkozhatunk a
szövegben olyan, ma már megmosolyogtató mondatokkal, mint például az alábbi: "A
morál pedig nagyon hiányzik a japániaknál." (Verédy, 1886. 480) Figyelemre méltó,
hogy a kötet mennyire sok európai ország nevelésügyét mutatta be Portugáliától
Oroszországig, Bosznia-Hercegovinától Norvégiáig (több esetben történeti
bevezetéssel).
A 20. század elejének monumentális, máig sokat emlegetett és használt egyetemes
neveléstörténeti könyvsorozatának készítőjét, Fináczy Ernőt is azon tudósaink között
említhetjük, akik figyelmet fordítottak az Európán kívüli népek nevelési múltjának
bemutatására is. Elődeihez hasonlóan ókori nevelésről készített kötetében (Fináczy,
1906) többek között írt a kínaiakról, indiaiakról, a középkor kapcsán (Fináczy, 1914) a
zsidókról és muszlimokról.
Az első jelentős magyarországi neveléstörténeti munkákban tehát kisebb-nagyobb
súllyal, eltérő terjedelemben, de következetesen szerepelt különböző Európán kívüli
népek nevelésügyének bemutatása. A 20. század szakírói, kutatói az utóbbi két
évtizedig mindehhez csak igen keveset tudtak hozzátenni, sőt a témakínálat a
korábbiakhoz képest gyakran szegényesebbé vált. Napjaink és közeljövőnk feladata
ezért a magyar neveléstörténeti irodalom témával kapcsolatos értékeinek felkutatása,
összegyűjtése, a historiográfiai jellemzők megértése, hiszen ez fontos kiindulópont
lehet a valóban egyetemes nevelés- és művelődéstörténet felé.
SZEMPONTOK AZ EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET TANULMÁNYOZÁSÁHOZ
Az európai és Európán kívüli, a kontinensek között átívelő, bonyolult kölcsönhatásban
álló, "egyetemes" nevelési és művelődési törekvések múltjának tanulmányozásához
először is meg kell történnie a legfontosabb szakirodalmak (annotált)
számbavételének. Olyan bibliográfiáknak kell készülniük, amelyek nyomtatott és
elektronikus formában tájékoztatnak a világ különböző régióit, országait, kultúráit
érintő nevelés- és művelődéstörténeti jellegzetességekről. Ezzel párhuzamosan a
szakmunkákból merítve fel kell tárni, hogy különböző földrajzi területek népei
esetében melyek azok a legfontosabb források, amelyek a neveléstörténet
vizsgálódási körébe tartoznak. A források körét Le Goff, Iggers és mások előbbiekben
idézett gondolataira támaszkodva széles körben kell értelmezni, messze nem csak a
levéltárakban, irattárakban őrzött írott kútfőkről van szó ebben az esetben. Egyes
népek, vallások szent iratai, vallásmagyarázó, filozofikus tudományos hagyatéka,
kozmológiai, antropológiai elképzeléseinek különböző (akár irodalmi,
képzőművészeti) megjelenítése, a szóban hagyományozott gazdag kulturális örökség,
az intézményesült nevelés tárgyi emlékei: mind-mind lényegesek a neveléstörténet
megismeréséhez.
Ahhoz, hogy egy adott korszak, terület vagy nép neveléstörténetének bemutatása a
lehető legteljesebb (ráadásul más területek nevelésügyével összevethető) legyen,
szükséges az értelmezési keretek átgondolt kimunkálása. Ehhez több hazai és
külföldi szakirodalmi munka nyújt kapaszkodót, azok, amelyek a nevelési-művelődési
jelenségeket nem a korabeli társadalmi, gazdasági, politikai, mentalitás- és
tudománytörténeti, életmódbeli, művészeti, vallási és egyéb jellemzőktől elszakítva,
önmagában "kikristályosítva" vizsgálják, hanem mindezekbe beágyazottan. Nagyon
lényeges ezzel szoros összefüggésben az egyes kultúrák körében megfigyelhető
kozmológiai elképzelések, világképi jellemzők valamint az ember- és
gyermekszemlélet sajátos vonásaira utaló gondolatok feltárása. Komparatív
neveléstörténet művelése során elkerülhetetlen az a fajta szemlélet, amely a kulturális
hasadásokat is tekintetbe veszi, és figyelmet fordít a civilizációk közötti bonyolult és
sokirányú kapcsolati rendszerekre. Tulajdonképpen a szinkrón és diakrón szemlélet
együttes érvényre juttatása szükséges (tudományközi és multidiszciplináris keretek
között).
Az egyes területek, népek neveléstörténetének a bemutatásához az alábbi
tevékenységek szükségesek:
1., Át kell tekinteni azokat a történelmi, földrajzi, politikai, társadalom- és
kapcsolattörténeti jellemzőket, amelyekbe ágyazottan vizsgálhatóak maguk a
kultúraátadás, a nevelés és művelődés folyamatai, jelenségei.
2., Meg kell vizsgálni a korszak (térség) világképének, ember- és
gyermekszemléletének jellemzőit, természetesen a vallásos-kozmogóniai,
tudományos-filozófiai, mentalitástörténeti sajátosságokból kiindulva. Fel kell tárni
azokat az ehhez kapcsolódó fontos, az emberiség különböző népeinek története
folyamán gyakran fellelhető gondolatsorokat, amelyek az emberi és/vagy gyermeki
életkor szakaszolásáról fogalmazódtak meg.
3., Fel kell térképezni a legfontosabb forrásokat, forráscsoportokat, amelyek
rávilágíthatnak a nevelési eszmény, az emberideál, a nevelési célok jellemzőire.
4., A gyermekszemlélet, a családtörténet, a társadalomszerveződés jellemzőiből
kiindulva meg kell vizsgálni a nem intézményesült (családi, közösségi) nevelés főbb
vonásait. Ehhez a témakörhöz kapcsolódik a világ számos kultúrájának történetében
jelenlévő magánnevelés (uralkodói, főúri nevelés) vizsgálata is.
5., Számba kell venni és jellemezni a kultúrkörhöz tartozó legfontosabb
iskolatípusokat, nevelési szinteket. Ennél a résztémánál (az összehasonlító törekvések
beteljesítéséhez) elengedhetetlenül fontos a fogalmak, iskolai elnevezések tisztázása,
pontos értelmezése. Az eddigi neveléstörténet-írási gyakorlatot meghaladva
kívánatosnak és hasznosnak tűnik az iskolai típusok, iskolarendszerek bemutatása
mellett az intézményesült művelődés egyéb helyszíneinek a kutatása, hiszen a
könyvtárak, "múzeumok", szakmák elsajátítására szolgáló műhelyek, kolostorok,
templomok, zenetanodák, csillagvizsgálók, kutatói laboratóriumok, kórházak,
testgyakorlási helyszínek stb., mind-mind elvitathatatlan és kiemelkedő szerepet
játszottak az emberiség nevelés- és művelődéstörténetében.
6., A nevelés históriájának vizsgálata, tanulmányozása során nagyon fontos a
"személyi" és "tárgyi" feltételek áttekintése. Ami a személyi kérdéseket, azaz a
nevelés-oktatás történetének szereplőit illeti, kiemelt kérdés annak kutatása, hogy kik
lehettek egy adott társadalomban a tudás átörökítői, ők hogyan kerültek kiválasztásra,
milyen tulajdonságokkal, kompetenciákkal, végzettséggel kellett rendelkezniük.
Fontos, hogy milyen volt a tudásátadók (tanárok, guruk, sámánok stb.) társadalmi
megítélése, megbecsültsége, milyen juttatásokban részesültek, léteztek-e szakmai
tömörüléseik, érdekvédelmi szervezeteik, hogyan történt munkájuk ellenőrzése stb.
Ezzel szorosan összefüggő, nagyon lényeges neveléstörténeti téma az is, hogy egyes
társadalmak mely rétegei részesülhettek egy adott időszak (kultúra) intézményesült
nevelési formáiban, hogy őket hogyan választották ki, milyen szinteket, próbatételeket
(vizsgákat, beavatási szertartásokat stb.) kellett teljesíteniük, a tanulói éveik alatt
milyen csoportokra oszlottak és minek alapján. (Ehhez kapcsolódó téma az iskolai
szintek problematikája és a gyermeki/emberi élet szakaszolása.)
Mivel általános jelenségnek tekinthető, hogy a fiúk és lányok intézményesült nevelése
a világ különböző kultúráiban évezredeken át (közép- és felső szinten többnyire a 19-
20. század fordulójáig) részben vagy egészében külön szálon, eltérő helyszíneken futó,
egymástól eltérő tartalmú volt, szükséges a leánynevelés történetére való külön
reflektálás. Fontos és érdekes, ám jelenleg a neveléstörténet ritkán kutatott területei közé
tartozik a tanár-diák, szülő-gyermek, tanár-szülő kapcsolatok vizsgálata.
7., A tárgyi feltételek kutatása egyrészt minden kultúra esetében az íráshordozók, az
íróeszközök, a könyvek és tanszerek, a szemléltetésre használt tárgyak, berendezések
megismerését célozza. Másrészt ide tartozik az iskolai építmények (azok régészeti
maradványai), az iskolai bútorzat jellegzetességeinek a vizsgálata, magának a tágan
értelmezett iskolai térnek a kutatása. Megjegyzendő, hogy a nevelés tárgyi feltételeinek
történetét nem csupán a ránk maradt tárgyi leletek, hanem azok képi és írott formában
való ábrázolása, leírása is segít megismerni. A széles értelemben vett neveléstörténet az
iskolán kívüli egyéb, a nevelés szervezett formáját nyújtó intézmények tárgyi
körülményeit is vizsgálja: a könyvtárak, (tan)kórházak, kolostorok stb. berendezését.
8., A nevelés és oktatás tartalma egy adott nép, egy kultúra világról való
elképzeléseit, vallási-tudományos, technikai és művészeti elképzeléseit tükrözi, ezért
feltárása rendkívülien fontos. Iskolai szintenként, társadalmi, vallási hovatartozástól
függően, nemenként eltérő tartalmakat találhatunk az időben visszatekintve, amire
tekintettel kell lennünk a neveléstörténet e részterületének feltárásakor. Hasznos
adalékot jelenthet minden korszak és terület neveléstörténetének jobb megismeréséhez
a tudományfelosztás, a tudományrendszerezés korabeli jellemzőinek kutatása.
9., A kultúraközvetítés módszereinek szisztematikus összegyűjtése is nagyban
hozzájárulhat ahhoz, hogy áttekintsük és összehasonlíthatóvá tegyük különböző népek
múltjának nevelési jellemzőit. Ennél a kérdésnél tisztában kell lennünk az egyes
kultúrákban használt nyelv(ek) és írásmód, a számolási szokások, a zenei világ, a
taneszközök és (tan)könyvek, az íráshordozó anyagok és írószerek sajátosságaira
éppúgy, mint egyes népek (vallások, filozófiai irányzatok) lélekről, megismerésről,
helyes magatartásról, erényekről, jutalmazásról és büntetésről (fegyelmezésről) vallott
nézeteivel és magának a nevelésnek a céljával.
10., Fontos megvizsgálni minden földrajzi terület, nép, történelmi korszak esetében az
oktatás- és nevelésügy szervezeti kereteinek az alakulását. A magánnevelés
jellemzőinek, az egyház és/vagy az állam oktatásügyi törekvéseinek, az
oktatáspolitikának, az oktatási törvénykezésnek, a tanügyigazgatás történetének a
vizsgálata tartozik ehhez a tárgykörhöz.
11., A nevelési-művelődési gyakorlat, a neveléstörténeti "hétköznapok" vizsgálata, az
oktatáspolitika áttekintése nem lehet teljes, ha nem tekintjük át az azok kritikáját és
továbbfejlesztését adó, az azokra való reflexió eredményeként megszülető, az adott
kornak vagy akár több korszaknak programot, célokat adó nevelési gondolatok,
pedagógiai rendszertanok, a nevelésfilozófia jellemzőit. A konkrét szerzőkhöz
köthető, vagy több (esetleg névtelen) személytől való, szóban vagy írásban
továbbhagyományozott nevelési gondolatok tárháza hihetetlenül gazdag, jóllehet,
közülük számos az enyészeté lett, a ránk maradt források feltárása és értelmezése is
gyakorta nehézkes, áttekintésükkor ezért a teljességre törekedni szinte reménytelen
vállalkozás. Az egyes országokról vagy kiemelkedő pedagógiai gondolkodókról
készült neveléstörténeti összefoglalások mindazonáltal segíthetnek az eligazodásban.
12., Bármely ország, nép vagy kultúra neveléstörténetének bemutatását megerősítheti,
hitelesítheti az eredeti források tanulmányozása; a témához írott fogalommagyarázatok
és a jelenségeket összefüggésbe állító fogalmi háló, táblázatos vagy egyéb módon
elkészített áttekintések, a kultúrközi kapcsolatokat, az ismeretáramlást térben is
szemléltető térképvázlatok.
EGY PÉLDA A KULTURALISTA NEVELÉSTÖRTÉNETI MEGKÖZELÍTÉSRE:
AZ ISZLÁM NEVELÉSÜGYÉNEK RÖVID TÖRTÉNETE
A kutatás keretei és módszerei
A PTE Neveléstudományi Intézete Európán kívüli népek neveléstörténetének
bemutatására figyelő kutatásai közül eddig a leginkább feltárt és kidolgozott az iszlám
nevelésügy históriája, különösen annak 7-15. század közötti időszaka. (Kéri, 2002)
Jelentős erőfeszítések történtek továbbá az azték, az indiai és a japán neveléstörténet
elsődleges és másodlagos forrásainak számbavétele és azok feltárása vonatkozásában.
A pécsi iszlámkutatás nyomtatásban megjelent és európai nyelveken a 19-20.
században kiadott elsődleges és másodlagos (főként angol, spanyol, francia és magyar,
kisebb részben német, egyes esetekben arab, olasz, latin és orosz nyelvű) forrásokon
alapul. A módszer tulajdonképpen történeti-társadalomtudományi iszlámkutatás volt
(Tibi, 2003. 26-29.), kiegészítve forráselemzésekkel. Fő feladatunkat abban láttuk, amit
Theda Skocpol megfogalmazott: "...az összehasonlító történész feladata... nem csak
abban merül ki, hogy specifikus nézetek népszerűsítése céljából új tényeket tárjon fel...,
hanem mindenekelőtt abban, hogy rámutasson azokra az okozati szabályszerűségekre,
amelyek egy-egy történelmi tárgykörhöz kapcsolhatók, és így érvei iránt felkeltse az
érdeklődést, illetve helyességüket bizonyítsa... Az összehasonlító módszerrel dolgozó
tudósnak az adott témakörrel foglalkozó szaktekintélyek publikációinak felkutatására,
egyszersmind azok rendszerezésére kell összpontosítania..." (Skocpol, 1984. 14.)
A historiográfiai áttekintéshez elsődleges forrásként átvizsgáltunk kb. 30 olyan,
nagyjából az elmúlt száz évben íródott hazai és külföldi neveléstörténeti kézikönyvet
és tankönyvet, amelyek az iszlám nevelésügyéről is tartalmaznak adatokat. A muszlim
nevelés elméleti és történeti alapjainak feltárásához használt források között fontos
helyen áll a Korán (annak több magyar és arab nyelvű kiadása) és a témához
kapcsolható hadíszok (angol és magyar nyelvű) szövege. Régen és ma is ezek
jelentették a muszlim élet, így a (nevelés)filozófia és etika alapját is, mivel az iszlám
esetében a vallás és a tudományosság, illetve a vallás és a mindennapi élet egymástól
elválaszthatatlan, szerves egységet alkot. Ezek mellett megpróbáltunk nyomára jutni
minél több olyan, Európában, az USA-ban és Közel-Keleten az elmúlt 150 évben
kiadott fordításnak, amely eredeti (arab vagy perzsa nyelvű) középkori muszlim
pedagógiai tárgyú mű alapján készült. Megismerhettük így például Ibn Szahnún, Ibn
Sza'id, al-Farábí, Szá'dí, Miszkavajh, Ibn Szína, Ibn Hazm, al-Ghazzálí, al-Zarnúdzsí,
Ibn Tufail, Ibn Khaldún és az Ikhwán al-Szafá' társaság tagjainak nevelésről,
iskoláztatásról, művelődésről, az egyén tökéletesedéséről való gondolatait.
A lehető legeredményesebb forráselemzések és az áttekintések elvégzéséhez
összegyűjtöttük továbbá a speciálisan a muszlim nevelés történetéről íródott főbb
külföldi (elsősorban angol nyelven fellelhető) monográfiákat, és több tucatnyi
tanulmányt, melyek nagyrészt orientalisztikai folyóiratokban, tanulmány- és
konferenciakötetekben jelentek meg. E helyen ki kell emelnünk, hogy előzetes
várakozásainkat messze felülmúlta a külföldön kiadott, témával kapcsolatos
szakirodalom mennyisége és változatossága. Szakmai szempontból megállapítható,
hogy az általunk vizsgált nyugat-európai és észak-amerikai történetírásnak mindig is
kiemelt figyelme fordult az iszlám kultúrája, ezen belül a muszlim kultúraközvetítés és
nevelésügy felé, a kutatási eredmények azonban - Spanyolországot és Franciaországot
kivéve - alig-alig gazdagították a neveléstörténet anyagát.
Világosan látható az is, hogy az e témakörben végzett elemzéseket mindenkor
alapvetően befolyásolta az elemzések születésének időpontja, az azokat készítő
kutatók földrajzi és világnézeti hovatartozása (például az, hogy muszlim vagy nem
muszlim szerző készített el egy-egy művet) és egyéb tényezők. A kereszténység és az
iszlám között évezredesen meglévő ellentétek miatt e témánál is különösen élesen
vetődik fel a (nevelés)történetírás objektivitásának problematikája. Kutatási
tapasztalataink alapján úgy véljük, szükséges lenne a muszlim neveléstörténet
vizsgálatának historiográfiáját alaposabban feltáró elemzés, mely pontosabban
bemutathatná a művekben tapasztalható forrásértelmezési különbözőségek háttérokait.
Az iszlám kialakulása
Az iszlám napjainkban egyike a világ legnagyobb vallásainak. Követőinek száma a
legutóbbi statisztikai adatok szerint 1,2-1,3 milliárd fő és folyamatosan növekszik. A
vallás, melynek neve az "Isten akaratában való megnyugvást, az Istenség iránti
odaadást" fejezi ki, a 6. századi Arábiában alakult ki, ám mára már korántsem csak az
arab országok lakói közül kerül ki a muszlim hívők tömege. Ez a vallás napjainkban
jelen van Ázsia, Amerika, Afrika és Európa számos országában, és megjelent
Ausztráliában és Óceániában is. Nevelés- és művelődéstörténetének vizsgálata
rendkívül fontos a kultúrközi kapcsolatok, a civilizációs értékek áramlásának
megismeréséhez és megértéséhez.
Az iszlám vallása Mohamed (570-632) fellépése nyomán a 7. századi Arábiában jött
létre, amely térség felemelkedése sajátos történelmi helyzetnek köszönhetően történt.
Abesszínia, Jemen és Észak-Arábia területének - mint a hadakozó bizánciak és
perzsák között fekvő "harmadik világnak" - jelentőségét nem annyira katonapolitikai,
mint inkább kereskedelmi értelemben vett fontossága adta. Bizáncnak különösen
szüksége volt új szárazföldi kereskedelmi útvonalakra, hogy az Ázsiából jövő
(luxus)termékekhez hozzájusson, hiszen az Indiai-óceán és a Perzsa-öböl közti vízi
utat az irániak uralták. A sivatagi Mekka városa kulcspozícióba került a térségben, a
közvetítő kereskedelem kapuja lett, és gazdasági felemelkedésének köszönhetően - az
Észak-arab térséggel együtt - fontos történelmi szerephez jutott.
Az iszlám univerzalizmusa, világvallás jellege már Mohamed tanításaiban, magában a
Koránban, illetve a korai muszlim politikai gyakorlatban világosan megfogalmazódott.
A muszlimok vallási-politikai-gazdasági értelemben vett, hihetetlenül gyors
terjeszkedése hosszanti irányban (Nyugat-Kelet) szinte átfogta az egykori Római
Birodalom területét, kihasználva a Bizánci Birodalom-rész hanyatlását, a nyugati
részek barbár invázióktól sújtott gyengülését, illetve a keleti és nyugati egyház közötti
folyamatos vetélkedést és az 1054-es egyházszakadást.
Az iszlám - csakúgy, mint kezdetben a kereszténység - az egész világra kiterjedő
vallási és kormányzási rendszer megteremtésének gondolatával lépett fel,
terjeszkedése során azonban összegző és heterogén civilizáció-szervező erővé vált a
sokszínű kulturális hatás következtében. Abban az időszakban, amikor Nyugat-Európa
lemondott az ógörög és hellenisztikus szellemi örökségről, a muszlimok felvállalták
ezen tudományos-filozófiai kultúrkincs átörökítését és gazdagítását, eleinte főként
szír-nesztoriánus közvetítéssel (Nakosteen, 1964. 11.). Indiától az Ibériai-félszigetig
ívelő, hatalmas birodalom jött létre, mely - jóllehet, politikailag, vallásjogi értelemben
sohasem volt egységes - hihetetlenül nagy szerepet játszott a nevelésügy és a
tudásátadás intézményesült kereteinek kimunkálásában.
Világ-, ember- és gyermekkép az iszlámban
Az iszlám vallás alaptanítása a hit Isten egységében, ami alapvető és meghatározó
jelentőségű a muszlim világnézet és világkép szempontjából. Allah, a világegyetemen
uralkodó, mindent teremtő és átfogó hatalmas istenség a legfőbb a muszlimok
számára, a világot szerintük egy mindenek felett álló törvény igazgatja. Tökéletes,
Allah által létrehozott és működtetett rendszernek tartják magát a természetet, az
univerzum minden jelenségét és objektumát. Tagadják, hogy mindez véletlenszerűen
létrejött, kaotikus halmaz volna csupán, és azt is, hogy magától jött létre vagy hogy
valaha befejeződhet. A muszlimok életszemléletéhez szorosan hozzátartozik a halál
utáni, túlvilági életbe vetett hit. A hívők minden földi cselekedetét és gondolatát
áthatja az a bizonyosság, hogy haláluk után evilági érdemeik vagy bűneik szerinti lét
vár rájuk, az Utolsó Ítélet napjának isteni döntése szerint.
A halál utáni életbe vetett hit alapvetően meghatározta a középkorban is a muszlimok
világnézetét és életszemléletét. Ennek a mozzanatnak nagyon sok köze van az oktatás-
és művelődésügyhöz is, hiszen a tudás tökéletesítése, a vallásos ismeretek elsajátítása
és Allah minél jobb megközelítése, valamint mások tanítása a muszlimok legfőbb
életcéljai között szerepeltek, ezek mindegyike a túlvilági boldogság irányába vezető út
volt. A halál utáni életbe vetett hitet a muszlimok az emberi élet legfontosabb és
legmeghatározóbb tényezőjének tartották (és tartják), melynek elfogadása vagy
tagadása meghatározza az emberek egész életmódját és viselkedését. Véleményük
szerint ha valaki ebben nem hisz, akkor csakis az evilági sikert tartja szem előtt, ebből
következően pedig cselekedeteit és gondolatait másként irányítja, olyasmit cselekszik,
amitől előnyöket remél, és nem óvja meg semmi a rossz cselekedetektől és a tanulás
mellőzésétől. Mindezzel azonban csak rövid és múlandó dicsőséget ér el.
A muszlim életszemlélet tág keretek között, az örökkévalóság és a mindenség
távlataiban mozog, nem hisz a relatív erkölcsben, nem a világi mérce szerint mér,
hanem az isteni törvényekhez igazodik, minduntalan azoknak akar megfelelni. A
muszlim emberkép olyan hívőt állít a közösség tagjai elé ideálként, aki magát
mindenben aláveti Allahnak, aki teljesíti az előzőekben kifejtett kötelezettségeket, és
minden pillanatában törekszik a jóra, még akkor is, ha az nem hoz számára evilági
hasznot. A muszlim embernek tehát istentől kapott képességeit, tehetségét ebben a
szellemben kell felhasználnia. A "jó" és "rossz" megkülönböztetése azonban sok
esetben nem könnyű, a hívő dilemmáin és tudatlanságán csakis az segíthet, hogyha
tanul, ha minél többet megtud és megért a kinyilatkoztatottnak hitt tanításokból. A
származás, a nem, a vagyoni helyzet és egyéb dolgok helyett az iszlám szerint az
ember egyedüli értékmérői a lelki nagyság, a becsületesség és mértékletesség, az
Allah szolgálatában mutatott odaadás.
A muszlimok szerint a nevelés az a folyamat, amely során az emberi lények
felkészülnek arra, hogy Allah parancsai szerint éljék az életüket, és amelynek
beteljesítéseként haláluk után elnyerik majd méltó jutalmukat teremtőjüktől. E
definícióban is megjelenik az, az iszlámra olyannyira jellemző holisztikus mozzanat,
mely visszautasít mindenféle szétválasztást az élet, a halál és a halál utáni örök élet
vonatkozásában, az evilági, a tapasztalati, a metafizikai és a spirituális világ kapcsán.
Vallási irányzattól, jogi iskolától függetlenül minden muszlim filozófus,
vallásmagyarázó úgy vélekedett (és vélekedik ma is) a nevelésről, hogy az kötelező,
hasznos, hatékony és lehetséges dolog, az iszlám megmaradásának, erősödésének
elengedhetetlen feltétele. Ennek értelmében a muszlim norma nem az "erősebb
túlélése", az ügyesebb boldogulása, az egyén sikerre jutása, nem az értékek
relativizmusa, az "értéksemleges" nevelés, hanem a tisztesség, a becsület, a
nagylelkűség, az együttérzés, a kooperáció, az erkölcsi-lelki értelemben vett
"fejlettség", valamint az abszolút értékekben, az univerzalizmusban való hit hirdetése.
A gyermekkép és gyermekfelfogás vizsgálata a muszlim neveléstörténet tárgyalása
kapcsán is fontos, és a világ- és emberképpel szorosan összefüggő terület. Egy
Bagdadban 1979-ben megjelent arab nyelvű könyv szerzője mintegy 350 tételt számláló
bibliográfiát állított össze csak azokról a muszlim forrásokról, amelyek a
gyermekkortörténet kapcsán adatokkal szolgálhatnak. (Kurkísz, 1979) A muszlimok
számára a gyermek nagyon nagy érték, születése öröm, a sokgyermekes családmodell a
középkortól napjainkig húzódóan a legtöbb muszlim közösségre, országra jellemző. Az
iszlám tanításai szerint valamennyi újszülött ártatlanként jön a világra, nem származik át
rájuk az első emberpár bűne. Így az, hogy valaki hogyan éli Istennek tetsző módon az
életét, hogyan készül fel a túlvilági életre, alapvetően függ, hogy milyen nevelésben
részesül, milyen példákat, életvezetési mintákat nyújtanak számára a körülötte élő
felnőttek. A gyermekek számára az elsődleges nevelési színtér a család, maga a
közösség. Ami a nem intézményesült nevelést illeti, a középkortól fogva a fiúk és a
lányok első éveikben többnyire a nők és gyerekek számára elkülönített lakrészben, a
háremben nevelkedtek. A nyilvános iskoláztatás leginkább a fiúkat érintette, bár keleti
és nyugati területeken is találhatunk példákat a nők iskoláztatására vonatkozóan (Kéri,
2003). Számos régi és újabb kori muszlim szerző műveiben találkozhatunk a gyermeki
(emberi) életkor szakaszolásával és az életkori sajátosságokhoz kapcsolódó nevelési-
oktatási tartalmak és módszerek kifejtésével (például al-Ghazzálí, Ibn Szína, Ibn
Tufajl stb.).
Intézményesült nevelés- és művelődésügy az iszlámban
A muszlim neveléstörténet korszakolása fontos politika-, tudomány- és
társadalomtörténeti eseményekhez, jelenségekhez kapcsolódik, és kutatásaink alapján
hangsúlyozottan kiemeljük szinkretikus jellegét, a valamennyi meghódított nép
ismereteit egyesítő és továbbgondoló, elemző természetét.
Az alapfokú oktatás kezdetben vagy palotai iskolákban, vagy mecsetekben folyt, majd
a 9-10. századtól megfigyelhető az önálló iskolák létrejötte, ami jelzi azt a
megnövekedett igényt, ami a tanulással kapcsolatosan jelentkezett. Az iskolák
kialakulása hosszú, és igen bonyolult folyamat volt. Az első muszlim "iskolák" (a
kuttáb első típusai) csakis és kizárólag írást-olvasást tanító helyszínek voltak,
általában a betűvetésre okító tanító házában. Később ez a képzési forma feledésbe
merült, és a korai oktatási intézményeket Korán-iskolákként emlegették a kutatók,
jóllehet, az iszlám kezdeti idején a Koránnal nem ezekben az iskolákban ismerkedtek
meg a gyerekek. A 9. század közepétől kezdve egyre több, vallási ismereteket is nyújtó
alapszintű iskola nyílott. Szinte nem volt olyan település az iszlám világában, ahol ne
lett volna alapiskola (tanulói kör), vagyis az elemi ismeretek tanulását (főként fiúk
esetében) szinte általánosnak tételezhetjük, legalábbis az aranykorban és a városlakók
körében.
Az alapiskola megnevezésére számos kifejezés szolgál(t), gyakran a már korábban
megszokott, ám új tartalommal bíró kifejezések, amelyek arabul az írás
tevékenységére utaltak. Az egyik legáltalánosabban használt köznév volt a kuttáb,
mellyel szinoním fogalomként használták arab és perzsa területeken a maktab-ot,
később a törököknél a mektep-et. Córdobában a mahdar és Perzsiában a dabirisztán is
ezt az iskolafokot jelölte. Az alapiskolákban - az iszlám világában mindenütt - a
Korán olvasását, az arab írást és a szövegek memorizálását tanították elsősorban. Az
iskola sohasem volt hivatalos intézmény, és a hivatalnokszervezet nem avatkozott bele
a működésébe, és még a kalifák vagy szultánok által alapított iskolák sem álltak állami
felügyelet alatt.
A közép- és felsőfokú képzés legfőbb intézménye a madrasza. Ez ugyanis eredetét,
kialakulási és működési körülményeit illetően közép- és felsőfokú képzést nyújtó
intézmény is lehetett, akár egyidejűleg is. Több, különböző korabeli európai
iskolatípussal mutat hasonlóságot tananyagrendjét, az alapítás szokását és
fokozatadományozási rendszerét tekintve. Emellett olyan sajátos és egyedi jellemzői is
vannak, hogy kontinensünk egyetlen iskolamodelljének sem feleltethető meg teljesen.
A madrasza fejlődéstörténetét nyomon követve világosan látszik, hogy a főként jogi
képzést nyújtó iskolatípus kezdetben egy-egy vallásjogi irányzat tanításainak
továbbadására, megtámogatására szerveződött. A 11. században viszont már olyan
madraszák is megjelentek, ahol egy helyszínen, de elkülönült módon valamennyi
vallásjogi iskola képviseltette magát, mint például a bagdadi Nizámíja, vagy a későbbi
Musztansziríja nevű intézményekben. Ezek az iskolakomplexumok (könyvtárral,
lakóhelyiségekkel, étkezőkkel, csillagvizsgálókkal és fürdőkkel felszerelve) a
középkori muszlim világ legragyogóbb képzési és tudományos központjai lettek,
tananyagstruktúrájuk és számonkérési módszereik kapcsán is méltán tekinthetjük őket
felsőfokú tanintézeteknek. Véleményünk szerint azonban az európai egyetemekkel
való megfeleltetésük minden hasonlóság ellenére sem pontos: sajátosan muszlim,
csakis az iszlám világára jellemző felsőszintű iskolák voltak ezek, amelyek kapcsán
vélhetőleg leghelyesebb az alapítóiktól kapott tulajdonneveiket emlegetnünk.
Az iskolák támogatása szorosan összefüggött a muszlim uralkodók
tudománypártolásával, és kutatásaink során széles körű betekintést nyertünk a korabeli
tudományok főbb eredményeibe, az akkori kutatók törekvéseibe. Ezen ismeretek
birtokában sikerült feltárnunk és értelmeznünk az akkori iskolák tananyagstruktúráját.
(Kéri, 2001) Emellett betekinthettünk a muszlim pedagógiai tevékenységek
folyamatába, láthattuk azok módszertani és tanulástani sajátosságait.
Az iszlám középkori világában a bemutatott oktatási formák mellett számos, szakmai
és egyéb jellegű (például zenei) képzés létezett. A nevelés- és művelődés sokszínű és
jól kiépített intézményhálózata jött létre a muszlim neveléstörténet aranykorában:
zeneiskolák, kórházak, csillagvizsgálók, könyvtárak és kézművesműhelyek
biztosítottak széleskörű lehetőségeket a tanulni vágyóknak. Ezeken a helyszíneken
kötött vagy teljesen szabad formában foglalkozhattak a diákok az egyes tudományok
vagy mesterségek elsajátításával, felkészülhettek életpályájukra vagy egyszerűen csak
hódolhattak kedvtelésüknek, illetve gyarapíthatták tudásukat. A kultúraközvetítés
alábbiakban felsorolt és jellemzett helyszínei a szó szoros értelmében vett iskolák
látogatásával párhuzamosan, vagy az iskola befejezését követően (esetenként, például
egyes szakképzési formák kapcsán az iskolai tanulás helyett) teremtettek kereteket az
ismeretek bővítéséhez.
Képzési tartalmak és oktatási módszerek
A muszlim kisiskolákban alapvetően fontos tananyag az olvasás és írás tanulása volt,
kapcsolódóan a Korán szövegeinek memorizálásához. A madraszák működésének
központi jelentőségű területe volt (és gyakran ma is az) a vallásjog tanítása. Ennek
megvilágításához azonban számos tudományterület eredményeivel kellett
megismerkedniük a diákoknak. A curriculum általában a tantárgyak két fontosabb
csoportját fogta egybe, bár az óriási muszlim birodalom területén a számtalan iskola
némelyikében lehettek ettől való eltérések. A nyelvi felkészítést szolgáló, illetve a
kinyilatkoztatott szövegek tanulmányozását elősegítő területek jelentették a tananyag
egyik részét, az úgynevezett "racionális" tudományok tantárgyi megjelenése pedig a
másikat, mintegy kiegészítve az előbbi csoport képzési tartalmait. A tananyag
felépítése az alábbiakban foglalható össze: I. csoport: arab nyelv, a nyelvtan, a
retorika, az irodalom, a Korán-olvasás, a Korán szövegeinek magyarázata, a
hagyományok, a jog, a jog forrásai és alapelvei, vallástudomány. II. csoport:
matematika, az örökösödési jog és a logika. (Dodge, 1962. 29.)
A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és
kritikus hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes
példákat is bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel
kapcsolatosan. Eszerint a középkori madraszákban folyt tanítás legfőbb módszerei: a
tanári szövegmondás és/vagy felolvasás, az állandó ismétlés, a disputák és a hallás utáni
tanulás. Fontosnak tartották a fokozatosságot, a megtanulandó tananyag átgondolt
felosztását, a szövegek kommentálását, az összefoglalásokat és ismétléseket. (Ibn
Khaldún, 1994. 520.) A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján jegyezték le
a tanulók. A hadísz, illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a diktálás,
majd az azt követő ellenőrzés, hiszen itt elsődleges jelentőségű volt a szöveg pontos
rögzítése.
Művek a nevelésről
Hangsúlyozandó, hogy a hasonló európai műveket messze megelőzve (viszont régebbi
görög, perzsa és indiai hagyományokra támaszkodva) a középkori iszlám világában
számos kiváló pedagógiai-filozófiai mű, műrészlet született. Nevelésről írt gondolatait
tekintve a középkori muszlim szerzők legnagyobb része nem volt a mai értelemben
véve "autonóm" személy, hiszen eszméiket nagyban befolyásolták magának az
iszlámnak (annak valamely irányzatának) a tanításai, illetve az előttük élt (főként görög
és perzsa) gondolkodók szövegei. Ritkán találkozhatunk a nevelésnek pusztán a
gyermekre való vonatkoztatásával. A fogalom - csakúgy, mint az ókori társadalmak
nagy részében is - a teljes emberre figyelő: az embert egészében és egész élete során
érintő fejlődés/fejlesztés folyamatát fejezte ki. A tanárok számára írott útmutatók, a
diákoknak készült, a tanulást megkönnyítő módszertani segédletek, a nevelési ideálról,
sarkalatos erényekről, a lélekről és a jellemnevelésről, az egészségfelfogásról, a tanulás
megfelelő és helyes idejéről szóló értekezések, a leendő fejedelmek neveléséhez írott
királytükrök változatos műfaji, nyelvi, terjedelmi sajátosságokat mutatnak. A régi
muszlim nevelési intézmények és művek jelentős hatást gyakoroltak kontinensünkre
is.
A legfontosabb kultúraközvetítő helyszín az Ibériai-félsziget volt, ahová Keletről és
Észak-Afrikából tömegesen érkeztek a tudósok és művészek. Könyvtárak, iskolák,
irodalmi szalonok, kórházak és fordítóműhelyek sora jelezte a spanyolországi (és
szicíliai) iszlám kultúrájának dicsőségét. A középkori európai történelem számos
kiemelkedő alakjának életművére kisebb-nagyobb befolyással volt a muszlim
tudományosság és a művészetek: vallástudományi, filozófiai gondolkodók, költők és
tudósok sora ismerkedett saját kontinensén vagy az iszlám Európán kívüli országaiban
Allah követőinek gondolataival. Éppen ezért az iszlám neveléstörténetének további
tanulmányozása, árnyaltabb kibontása, a kultúrközi kapcsolatok jobb megismerése
jelentősen szélesítheti egyetemes művelődés- és neveléstörténeti ismereteinket.
Összegzés
Az UNESCO keretei között létrejött, a "Kultúra és Fejlődés Világbizottsága" nevet
viselő csoportosulás az 1990-es évek közepén írt jelentésében - melyet tízéves
kutatómunka, a világ különböző országaiban végzett vizsgálódások alapján készítettek
a bizottsági tagok - alapvető elvként fogalmazta meg a pluralizmust. Kötetük bevezető
összegzésében olvasható az, hogy "... az etnikai azonosságtudat normális és
egészséges válasz a globalizáció nyomására..." és hogy a "kultúrák nem elszigeteltek,
de nem is statikusak, hanem egymásra hatnak és alakulnak." (Kreatív sokszínűség,
1996. 19.) A pluralizmus azonban üres szó marad csupán, ha az egyes közösségek
nem mutathatják meg értékeiket másoknak, ha nem kommunikálhatnak más
társadalmak tagjaival, ha más csoportok számára érdektelenek vagy érthetetlenek
maradnak.
A nevelésügy jövője szempontjából is fontos, hogy tekintetbe vegyük a sokszínűség
létezését és helyénvalóságát. Az egyetemes neveléstörténet kereteinek tágítása, az
európai és Európán kívüli népek nevelés- és művelődéstörténetének árnyalt, az
eddigieknél részletesebb, komparatív vizsgálata mindehhez nagyban hozzájárulhat.
FELADATOK
1. feladat: Állítson össze 20-25 tételből álló (magyar és idegen nyelvű) bibliográfiát
valamely, ön által választott Európán kívüli nép nevelés- és
művelődéstörténetéről! Készítsen legalább öthöz ezek közül rövid annotációt!
2. feladat: India neveléstörténetéről szóló (a bibliográfiában megadott és/vagy más)
művek és műrészletek alapján (pl. Wojtilla, 1988) foglalja össze, milyen
nevelés volt jellemző a védikus rendszerre. Térjen ki az életkori szakaszolásra,
a nevelési célokra és tartalmakra, szem előtt tartva a kasztonként eltérő nevelési
sajátosságokat!
3. feladat: A könyvfejezetben megadott szempontok szerint mutassa be valamely, ön által
választott ország vagy nép neveléstörténetének főbb csomópontjait vagy
valamelyik korszakát.
4. feladat: Az iszlámról szóló művek (pl. Kéri, 2002) és/vagy az alábbi címen elérhető
kislexikon segítségével értelmezze a következő fogalmakat: maktáb, madrasza,
idzsáza, mudarrisz, waqf. Fejtse ki, véleménye szerint megfeleltethetők-e ezen
neveléstörténeti fogalmak tartalmának európai kifejezések! Az elektronikus
kislexikon címe: http://kerikata.hu/publikaciok/text/islam01/16-islam.htm
5. feladat: A Függelékben olvasható forrásrészletek alapján fejtse ki, régebbi korok
emberei mit tartottak fontosnak egy leendő uralkodó/főrangú személy nevelése
vonatkozásában! Voltak-e hasonlóságok és különbségek egymástól időben és
térben távol élő népek esetében? Gyűjtsön önállóan is példákat a téma
vonatkozásában!
6. feladat: Gyűjtsön jellemző példákat az Európán kívüli
leánynevelés/gyermekszemlélet/írás- és olvasástanítás/testi nevelés,
egészségmegőrzés stb. kapcsán a megadott szakirodalom alapján!
7. feladat: Válasszon egy tetszőleges, 19. században született, valamely Európán kívüli
nép neveléstörténetéről íródott magyar vagy idegen nyelvű forrást, és azt
elemezve jellemezze az akkori kor (a szerző) történelem-szemléletét,
pedagógiai gondolkodását. Gyűjtse ki a forrásból azokat a megállapításokat,
amelyek tényszerűek, és azokat, amelyek a szerző szubjektív véleményét
tükrözik.
8. feladat: Olvassa el a Függelékben található forrásrészletet a régi kínai nevelés
történetéről (melyet lelőhelyén, az 1894-es Vasárnapi Újságban használatos
írásmód szerint közlünk). Próbálja kigyűjteni a cikkből a kínai neveléstörténet
ott bemutatott jellemzőit (tantárgyak, tankönyvek, vizsgamódszerek), és vesse
össze ezek leírását modern, a 20-21. század fordulóján íródott művelődés- és
neveléstörténeti könyvek részleteivel (l. pl.: Vasziljev (1977), Bognár (1992),
Gernet (1980) műveit)! Tapasztal-e alapvető eltéréseket a régi és új szövegek
tartalmát illetően? Végezze el az 1894-es szövegben található művek és
személyek címének illetve nevének "beazonosítását", és stilisztikai, helyesírási,
tartalmi szempontból írja át a szöveget egy mai olvasó számára!
FÜGGELÉK
SZÖVEGEK AZ 5. FELADATHOZ
1.
Ptahhotep egyiptomi nagyvezír intelmeiből
(Kr. e. 24. század)
(részletek)
"Királyom, uram! Beáll az öregkor és leszáll az aggság, az aggkori gyengeség eljön és a
vénség jelenti az újat. (...) De parancsoltassék meg a szolgának, hogy csináljon öregsége
számára botot (nevelje fiát). Hadd mondja el neki a meghallgatni való beszédet, az elődök
tanácsait, melyeket az istenektől hallottak. Ó, tétessék számodra is hasonló, hogy elháríttassék
a néptől a baj, és neked szolgáljon a Két Part (a Nílus partjai)."
Így szólt őfelsége, ez az isten:"Tanítsd hát őt az ősök szavaira, hogy példakép legyen a Nagyok
gyermekei számára, hogy meghallgatás szálljon belé és minden szívbéli egyenesség. Mondd
neki, hogy senki sem született bölcsnek."
Ne légy gőgös tudásodra, ne légy elbizakodott amiatt, hogy tudós vagy, kérj tanácsot
tudatlantól éppúgy, mint tudóstól, mert nem lehet elérni a művészet határát, és egy művész
sincs varázserővel felruházva."
Fordította: Dobrovits Aladár
Forrás: Világirodalmi antológia I. kötet
(Szerkesztette: Szilágyi János György és Trencsényi-Waldapfel Imre)
Tankönyvkiadó, Budapest, 1952. 35-36. o.
2.
Hárún al-Rasíd bagdadi kalifa útmutatásai fia tanítójának
(8. század közepe)
(részlet)
"Ó Ahmar! Az igazhívők emírje rád bízta (a fiát), lelke legjavát és szíve gyümölcsét. Szilárdan
tartsd őt kézben, s fogd kötelező engedelmességre! Foglald el azt a helyet nála, amit az
igazhívők emírje kijelölt a számodra! Tanítsd meg neki a Korán-recitálást! Oktasd neki a
történelmi híradásokat! Közvetítsd neki a költeményeket, tanítsd meg neki a prófétai
hagyományokat! Adj betekintést neki a beszéd megfelelő alkalmaiba és elkezdésébe! Tiltsd
meg neki a nevetést, ha azt nem a maga idejében teszi! Szoktasd rá, hogy tisztelje a hásimita
('abbásida) tisztségviselőket, ha felkeresik őt, s ültesse díszhelyre a katonai vezetőket, ha
megjelennek az ülésén! Ne múljon el egyetlen óra sem, amelyet nem használsz föl arra, hogy
valami hasznosat tanítasz neki! Ám ezt úgy tedd, hogy ne okozz szomorúságot neki, ami
pusztító lenne értelmének! Ám ne legyél vele túlságosan elnéző, mert akkor kellemesebb lesz
neki a semmittevés és megszokja azt! Amennyire csak lehet, kedvesen és gyengéden javítsd őt!
Ha elhárítja ezt, akkor legyél szigorú és kemény!"
Fordította: Simon Róbert.
Forrás: Ibn Khaldún: Bevezetés a világtörténelembe.
Osiris, Budapest, 1994. 531. o.
3.
Azték herceg intelmei fiának
(16. század közepe)
(részlet)
"Imádott és hőn szeretett fiam, jegyezd meg jól, amit mondok neked. Isten segítségével megérted
ezt az órát, amikor is olyasmiről szeretnék beszélni neked, amit egész életedre eszedbe kell
vésned. Azért szólok hozzád, mert nagyon kedves és tiszteletre méltó fiam vagy, értékesebb, mint
bármilyen drágakő, mint akármely ritka madártoll, és nincs egyéb kincsem, csakis Te. (...)
Szeretném neked mindazt elmondani, fiam, amit meg kell jegyezned egy életre, és gyakorolnod
is kell. Olyan intelmeket adok át, amelyek méltók arra, hogy megbecsüld és őrízd őket, mint az
aranyat a kendődbe kötve vagy a drágaköveket a kincsesládában, mert így tanították már a régi
vének is, bölcs elődeink, akik ebben a birodalomban éltek, akik népünkhöz tartoztak, akik
méltóságteljesek és hercegi vérek voltak. Tudd meg, hogy e jeles emberek, királyi és főúri
méltóságok, sohasem voltak fennhéjázók, nem voltak önteltek, inkább alázatosak; meghajtott
háttal jártak, a föld felé fordítva arcukat, sírva, könnyezve és sóhajtozva. Alattvalóik nem azért
becsülték őket, mert urak voltak, hanem azért, mert úgy éltek, mint a szegények és az alázatos
zarándokok. Ezek az elődeink tehát nagyon szerényen élték az életüket. Nem voltak kérkedők,
gőgösek, fennhéjázók vagy megbecsülésre áhítozók. És, jóllehet - mint már mondottam -,
nagyon alázatosan éltek, mégis nagy tiszteletnek örvendtek és sokra tartották őket az emberek,
és királyi méltóságot viseltek. (...) És, jóllehet, Isten kegyelméből uralkodók voltak, hatalmuk
alatt tartották a földeket, kormányozták a rájuk bízott birodalmat, ítélkeztek és eljártak az állam
ügyeiben, vigasztalták és támogatták alattvalóikat, mindennek ellenére nem veszítették el
alázatosságukat, nem lettek gőgössé és felfuvalkodottá, nem cselekedtek személyükhöz
méltatlan dolgokat. Pedig tudd meg, hogy rendkívül gazdagok és nagyhatalmúak voltak,
hatalmas, Istentől eredő vagyonnal: illatos parfümöket és virágokat birtokoltak, volt
mindenféle drága takarójuk, nagy házaik, ételük és italuk korlátlan mennyiségben, bámulatra
méltó fegyvereik és csodás ruháik, ékszernek gyönyörű ajakpálcáik, fülbevalóik és szépséges
fejdíszeik, de olyanok ám, fiacskám, hogy minden embert ámulatba ejtettek káprázatos
pompájukkal. És vajon elveszítették-e alázatukat és komolyságukat? Hiúvá és dicsekvővé
lettek-e a vagyonuk és hatalmuk miatt? Nagy szerencséjük okán lenézték-e azokat, akik alattuk
álltak, semmibe vették-e vajon a szegényeket? Megváltozott-e mindettől a gondolkodásuk,
elveszítették-e józan ítélőképességüket? Nem, biztosra veheted, hogy nem.
Éppen ellenkezőleg. Illedelmesen beszéltek mindig, alázatosan viselkedtek és jólneveltek
voltak, mindenkit tiszteltek, a földig hajolva jártak, és minél inkább becsülték és tisztelték őket
az emberek, annál inkább sokat sírtak, szomorkodtak, sóhajtoztak és hajlongtak. Így éltek,
fiam, azok az öregek, akiktől mi is származunk, a nagyapáid, dédapáid és ükapáid, akiknek a
létezésünket köszönhetjük, akiktől a te életed is ered. Vesd rájuk figyelmesen szemeidet. Vedd
szemügyre erkölcseiket; tekints hírnevükre, fényükre és tisztaságukra, amivel a mi életünket is
bearanyozzák; nézz mindig abba a tükörbe, ahol az ő képük tükröződik vissza, és mindig az ő
dicső példájuk lebegjen a szemeid előtt. Nézz a tükrükbe, és meglátod fiam azt, hogy ki is vagy
te magad. Ügyelj rá, hogy legyen az életed az övékéhez hasonló. Kövesd példájukat, és így
rádöbbensz majd saját hibáidra és hiányosságaidra. (...)
Fiam, ha jó szerencséd folytán elérsz valamilyen magas méltóságot, kiérdemled azt, hogy
valaki legyél, ha megválasztanak téged valamely fontos hivatalra, sohase felejtsd el, hogy
honnan származol. Legyél alázatos, járj meghajolva és szerényen, add át magad a sírásnak, az
ájtatosságnak, a szomorúságnak és a sóhajtozásnak, és mások iránt tanúsítsd a legnagyobb
tiszteletet. Mindenkit becsülj meg magad körül. Jegyezd meg nagyon jól, fiam, ezeket a
szavakat, sohase feledd el, amit mondtam neked a helyes viselkedésről, arról, hogy soha ne
tartsd magad túl sokra, szerénységed legyen szívből jövő a mi urunk és istenünk előtt. Ügyelj
rá, hogy szerénységed ne legyen tettetett, mert akkor azt fogják mondani rólad, hogy
képmutató (titoloxocston) vagy. És azt is fogják beszélni rólad, hogy tettető ember
(titlanixikipile) vagy.
Tartsd észben azt, hogy Isten látja a szíveket és minden titkot ismer, akkor is, ha az rejtett, és
figyelj arra, hogy szívedben mit halmozol fel az életed során. Ügyelj rá, hogy szerénységed
igaz lelkedből fakadjon, és ne keveredjen semmiféle gőggel. Vigyázz rá, hogy alázatos
viselkedésed Isten előtt legyen olyan tiszta, mint valami igen áttetsző, finom drágakő. Mindig
azon legyél, hogy ne mutasd magad másmilyennek, mint amilyen valójában vagy; azt tedd
láthatóvá, amit bensődben hordozol."
Fordította: Kéri Katalin
Forrás: Sahagún, Fray Bernardino de: Historia general de las cosas de Nueva Espana I.
Alianza Universidad, Madrid, 1988. 6/XX. fejezet (részlet) 371-378. o.
SZÖVEG A 8. FELADATHOZ
A kínaiak iskolázása
"A művelődés és tanulás a khinai bölcsek s maga Konfucze szerint is egyik legfőbb
kötelessége a khínai embernek, már t. i. olyannak a ki teheti. De nemcsak ez ösztönzi a
mennyei birodalom fiait a tanulásra, hanem sokkal inkább az a gyakorlati törekvés, hogy
hivatalt és állami fizetést kapjanak. Mert Khinában az a szokás, hogy mindenki, aki tanultsága
folytán bizonyos fokot elér, jogosítva van állami szolgálatra. Ebből a jogból csak néhányan
vannak kizárva, u. m. a hóhérok, börtönőrök, szinészek, meg a mandarinok szolgái. A
hivatalokra való képesítés pedig csak az iskolai képzettségtől függ.
Hanem, hogy miben áll a khinai iskolai képzettség, az megint olyan sajátságos, mint a legtöbb
dolog, a mit Khináról tudunk és hallunk. A khinai tudomány és műveltség egészen más, mint a
mit e szavak alatt Európában értenek. Náluk a nyelv a gondolatok kifejezésére való eszköz; a
khinaiaknál a tanulás egyedüli tárgya, a legmagasabb tudomány. Megjegyzendő, hogy nem az
élő, a mindennapi érintkezésben használt nyelvet tanulják, hanem az irottat, ennek a dialektusa
pedig sokkal régibb, mint akármelyik európai nyelv.
Az irott nyelvnek nemcsak irodalmi, hanem állami fontossága is van, s összekötő kapocsúl
szolgál a nagy császárság egyes nagy tartományai közt. A junssanii tartomány lakója megérti
irásban a dsilii tartomány lakóját, de az élő nyelv még egy és ugyanazon tartomány lakói közt
is annyira különböző, hogy egyik vidékbeli nem igen érti meg a másik vidékről valót. Igy
történik aztán, hogy a kikötő-városokban az éjszaki ember kevert angol, franczia, khinai
nyelven beszél a délivel.
A khinaiak az ő irott nyelvüket az egész világon a legelsőnek tartják. S van benne annyi igaz,
hogy ha megtanulásáról van szó, akkor a legnehezebb az egész világon. Ezt a nyelvet nem
lehet úgy megtanulni, mint mást, hogy egy ideig tanuljuk, aztán elkészültünk vele; ezt
örökösen tanulni kell és fő feltétele a rendkívüli emlékező tehetség. Vannak, a kik azt állítják,
hogy a ki a khinai nyelvet alaposan meg akarja tanulni, annak mániákusnak kell lennie. Ez
természetesen tulzás, de annyi bizonyos, hogy a khinai nyelv tanulása bizonyos egyoldalúságra
vezet.
Az elemi iskolák a mennyei birodalomban háromfélék: falusiak (se-szjo), kerületiek (szjan-
szjo) és tartományiak (su-juan.) A tanulás az összes iskolákban egész éven át tart, csak az új-
esztendei ünnepek alatt van néhány napi szünet. A gyerekek napfelkeltekor mennek az iskolába
s egész nap tanulnak, csak ebéd idején pihennek egy kicsit. Valamennyi iskolában egy és
ugyanaz a tantárgy; kezdődik a tanulás a «szan-czzi-czzin» könyvvel, a melyben a hieroglifok
három sorozata foglaltatik. Az ebben levő hangokat, a melyek pontokkal, czikczakokkal,
vonalakkal stb. vannak jelölve, a tanuló bemagolja, abban a sorrendben, amelyben irva vannak,
de a nélkül, hogy értené őket. Ez azért van, mert a khinai a kiejtést nem tudja leirni, nem lévén
neki ábéczéje, - nem tud leirni bizonyos hangot. Aztán a magolást az együtt levő tanulók
egyszerre végzik, még pedig hangosan, a mi fül-bosszantó zajjal jár.
A tanulás második fokán azt próbálják, hogy milyen irásjegygyel kell szemlélhetővé tenni a
megtanult szót. Megkezdődik a hieroglifek irása, helyesebben mondva, rajzolása, a mit higított
tussal és teve-szőrből készült pamaccsal végeznek. Mikor a tanuló már jó csomó hierogliffel
megismerkedett, a «czjan-czzi-ven» könyvet kapja olvasmányul; egy meglehetősen üres,
hoszabb költemény, ezer hierogliffel. Azok, a kik kereskedelmi pályára készülnek, az ezer
hieroglif után a «Czsza-czszi» könyvet kapják, a melyben különféle tárgyak vannak felsorolva.
Elérve a tudományos pálya pontjáig, t. i. mikor már körülbelől két ezer hieroglifet megtanultak,
a kislelküek megszöknek a tudomány tövises pályájáról.
A tanuló, mikor már eléggé megismerkedett a fent említett könyvekkel, az úgynevezett «kis
tudomány»-nyal (szjao-szjo), erről a kerületi főnök által kiküldött vizsgálótól bizonyítványt
kap. A ki a vizsgálatot sikerrel kiállja, az a «huan-sze-sen» rangot kapja, a mi azt jelenti, hogy
hivatalnok-tanuló, s joga van belépni a tartományi iskolába. Ott már némi változatosság kerül a
tanulásba, a mennyiben a tanulóval dolgozatokat iratnak versben és prózában. csakhogy ehhez
nem kell sem képzelő tehetség, sem költői adomány, sem ihlettség; úgy a prózai, mint a verses
művek valamely feladott, többnyire valamely régi bölcs üres frázisára készülnek, bizonyos
szabály szerint egy hajszálnyira sem térve el a négyeskönyv és az Ötöskönyv («Szy-szi» és «U-
czszin» - amaz Konfucse aforizmái, a másik ez utóbbi tanitványának, Menczszinek filozófiai
rendszere) klasszikus formáitól. Az Ötöskönyv tartalma: 1. A változások könyve (Kr. e. a XII.
századból), a melyben szemléltető alakban van a világrendszer feltüntetve; oly homályos és
mély értelmű, hogy még a nagyeszű konfucse sem birt vele tökéletesen boldogulni; - 2. a
szertartások könyve, mely a családi és közélet különféle tapasztalati szabályait tartalmazza; - 3.
a történelem könyve, történeti adatokat akarna előadni, de tényleg fantasztikus históriákkal
bibelődik; - 4. a költészet könyve (Si-czszin) igen kezdetleges versekkel; - 5. Tavasz és Ősz,
irta Konfucse; ebben van Lju fejedelemség (Kr. e. 500 évvel) leirása is.
(...) A tantárgyak közt szerepel a zene is, a mely Konfucse szerint feltétlenül szükséges a jó
neveléshez és az erkölcsök nemesítéséhez. Természetesen a khinaiak e tekintetben is nagyra
tartják magukat, legszebbnek tartván a maguk zenéjét. A császári zene-akadémia gondosan is
ügyel rá, hogy el ne térjenek a régi, tiszta zenétől s újabb elemeket be ne vigyenek belé.
19-20 éves korában a tanuló rendesen megismerkedik a kiszabott tantárgyakkal s készen van
arra, hogy kiállja az első fokú állam-vizsgálatot (szju-czszaj). Ezeket a vizsgálatokat a
tartományi fővárosokban tartják, Pekingből kiküldött hivatalnokok s a helybeli főnök
jelenlétében. A kitűzött napon a szigorlók (néhol több ezren) összegyülnek az e czélra szolgáló
nagy épületekben, magukkal vivén a külön erre a czélra való bélyeges papirt, valamint több
napra való élelmi szert. A szigorlókat elöleges szemle és megmotozás után bebocsájtják a
kazamatákhoz hasonló vizsgálati szobákba, a hová, - miután előb a feladványukat megkapták,
- becsukják őket. Ott aztán dolgoznak, csak ebédkor és este pihenvén. Sokan meg is
bolondulnak a sok és hosszan tartó munka alatt; de az elme-zavarba esetteket sem bocsátják ki
addig, míg a meghatározott elkülönítési idő le nem telik. A vizsgálat megkezdése attól az
időponttól számíttatik, a melyben a vizsgálók, irnokok, titkárok, katonák, őrök s más hivatalos
személyek átlépték a kapu küszöbét. Feltételezik, hogy a szobákban elzárt szigorlóknak nincs
semmi összeköttetésük a külső világgal; de a legnagyobb szomorúság mellett is megtörténik,
hogy a szigorló kivülről kapja meg feladványa kidolgozását. Az ilyet szigorúan büntetik. Csak
nem régiben történt Pekingben, hogy egy vizsgáló szolgája közre működött egy ilyennemű
csalás elkövetésében s azért halállal lakolt.
A khinai diák, ha nem állja ki a vizsgálatot, azért nem veszti el bátorságát; újra szerencsét
próbál, ismételten neki megy a szigorlatoknak. A német egyetemeken lehet látni úgynevezett
«ős diákokat» 40 éves, sőt idősebb burschokat, a kik nem birják a tudás fájának gyümölcsét
megemészteni, hanem azért ebben a tekintetben az elsőség pálmája a khinai diákokat illeti. A
khinai szigorlatokon a legkülönfélébb korú emberek találkoznak; nagyapa, fiú és unoka, a kik
egy és ugyanazon tanulmányi fokot igyekeznek elérni. A «tiszteletbeli tudományi fokot»
minden évben egy csomó, 80, 90, sőt 100 éves diákoknak is osztogatják már csak azért is, hogy
oly kitartók voltak. Természetes, hogy az ilyen matuzsálemek egy része , miután életét a
meddő khinai tudomány tanulására fordította, mire tiszteletbeli tudóssá mozdítják elő, tökéletes
hülyévé lesz. Tanuláson és kitartáson kívűl van még egy mód, a melylyel oklevelet lehet
szerezni, s ez az, a mi az egész világon biztos eszköznek bizonyult: a pénz. Az olyan, a kinek
nehéz a derekát meghajtania, hogy a tudomány forrásából a korsóját megmerítse, egyszerűen
áldoz egy bizonyos összeget a tűzkárosultak vagy éhinségesek javára, de legalább is 30-40 ezer
lant (1 lan= 2 forint), s megkapja a bizonyitványt vagy oklevelet.
Sokan, a kik az első fokot elérték, megelégesznek ezzel, elbúcsúznak a tudományoktól s
valamely gyakorlati foglalkozást keresnek, kapnak kisebb közigazgatási hivatalt, vagy tanitói
állást. Hanem azért a második fok oklevelét is hivatalos vizsgálatok utján adják; ezeket három
évenként tartják a legkülönfélébb formaságok mellett.
A czuj zsenj (bemutatott) fokozatát elért tanulónak joga van rá, hogy a következő évben
bemutassák őt a fővárosban a harmadik és utolsó vizsgálat letételére. Ez a «czzin-si», vagyis a
hivatalba való lépés vizsgálata s minden öt évben kétszer tartatik. A vizsgáltak száma ekkor
nem nagy, 300-350 közt ingadozik. (...) A kik ezt a vizsgálatot kiállják, a császári palotába
mennek, ahol a császár jelenlétében még egy vizsgálatot tesznek le. A jelöltek közül a négy
legjelesebb különféle czímeket kap. Az elsőnek a czeremóniák minisztere piros átalvető gallért
és a sapkájára két arany virágot ád. A boldog jelöltet ezekkel a jelvényekkel lóra ültetik és a
lovászok muzsika csengése és udvari emberek és cselédek kiabálása közt kivezetik a palota
udvaráról a középső kapun, a melyen át csak a bogdychannak van joga ki- s bejárni. A
székvárosi híradóban közhírré teszik a diadalmas jelölt nevét, s mikor ez haza tér szülő falujába
vagy városába, az előre értesített lakosok ünnepélyesen fogadják. Megjegyzendő azonban,
hogy az ilyen kitüntetett tudós is voltaképen egészen tudatlan ember a mi felfogásunk szerint,
mert például azt sem tudja, hogy a föld gömbölyű s hogy az eső a felhőkből esik, nem pedig a
sárkány szájából.
Újabban azonban (1861 óta) van Pekingben egy khinai-európai kollégium is (Tung-ven-ugan).
Ennek az igazgatója európai ember (a khinai vámhivatal főnöke, sír Robert Hart) s ebben a
kollégiumban már tanitják az angol, franczia, német, orosz és khinai nyelven kívül a vegytant,
természetrajzot, számtant, orvostant, fizikát, fiziológiát, csillagászatot és a nemzetközi jogot is."
Forrás: A khinaiak iskolázása.
Vasárnapi Ujság 1894., 41. évf., 15. sz., 247-248. o.
FELHASZNÁLT IRODALOM
Brickman, W. W. (1978): Theoretical and critical perspectives on educational history.
Padeagogica Historica No. 1. 42-83.
Compayré, Gabriel (1886): Histoire de la pédagogie. Delaplane, Paris.
Conrad, Christoph (2005): "Társadalom" helyett "kultúra"? A kulturális fordulat a
történettudományban. Magyar Lettre Internationale ősz (58) 65-67.
Dodge, Bayard (1962): Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute,
Washington.
Fináczy Ernő (1906): Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest.
Fináczy Ernő (1914): A középkori nevelés története. Budapest.
Goff, Jacques Le (2001): Tudomány-e a történetírás? Magyar Lettre Internationale ősz (42) 3-4. Fordította: Mihancsik Zsófia.
Gordon Győri János (2004a): Pedagógia más kulturális környezetekben. Iskolakultúra, 2. 65.
Gordon Győri János (2004b): A kulturális összehasonlító pedagógia alapjai, eredményei,
valamint jelentősége a mai magyar pedagógiában. Iskolakultúra, 2. 66-75.
Ibn Khaldún (1994): Bevezetés a világtörténelembe. Osiris, Budapest. Fordította: Simon Róbert.
Iggers, Georg G. (2005a): A történetírás elmélete és története. Magyar Lettre Internationale ősz
(58) 55-58. o.
Iggers, Georg G. (2005b): A globális történetírás kihívásai. 2000 I. 15-22.
Kárpáti Andrea (2002): Az összehasonlító pedagógia mint tudományos módszer. In:
Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Szerk.: Bábosik
István - Kárpáti Andrea. BIP. Budapest, 2002. 11-24.
Kéri Katalin (2001): Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában. In:
Muszlim művelődéstörténeti előadások. Szerk.: Tüske László. Iskolakultúra Könyvek 10.
Pécs, 46-67. o.
Kéri Katalin (2002): Nevelésügy a középkori iszlámban. Iskolakultúra Könyvek, 16, Pécs.
Kéri Katalin (2003): Holdarcú, karcsú ciprusok. Terebess Kiadó, Budapest.
Kreatív sokszínűség - A Kultúra és Fejlődés Világbizottságának jelentése. (1996) Osiris Kiadó-
Magyar UNESCO Bizottság, Budapest.
Kúrkísz, cAwwad (1979): Al-Tufúla wa-al-atfál fi al-maszádir al-carabíjja al-qadíma wa'l-
hadítha. (Childhood and Children in Ancient and Contemporary Arabic Sources). Bagdad.
Lubrich Ágost (1874): A nevelés történelme. Hunyadi Mátyás Intézet, Budapest. I-III.
Manning, Patrick (2003): Navigating World History: Historians Create a Global Past. Palgrave
Macmillan, New York.
Morsy, Zaghloul (1995, dir.): Penseurs de l'éducation. Perspectives. I-IV. UNESCO, BIE, Paris.
Nakosteen, Mehdi (1964): History of Islamic Western Education A. D. 800-1350. Colorado:
University of Colorado Press, Boulder.
NAT (Nemzeti Alaptanterv) (1995). Korona Kiadó, Budapest.
Nguyen Luu, Lan Ahn (2003): Lehet-e összehasonlító a pszichológia, ha kulturális. In: Nguyen
Luu, Lan Ahn - Fülöp Márta (szerk.): Kultúra és pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 15-53.
Salimova, Kadriya - Dodde, L. Nan (2000, eds.): International handbook on history of education.
Orbita, Moscow.
Skocpol, Theda (1984, ed.): Vision and Method in Historical Sociology. Cambridge.
Tibi, Bassam (2003): Keresztes háború és dzsihád. Corvina, Budapest.
Verédy Károly (1886, szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás
állapotára. Athenaeum, Budapest.
Wolf, Eric R. (1995): Európa és a történelem nélküli népek. Akadémiai Kiadó - Osiris-
Századvég, Budapest.
TOVÁBBI IRODALOM
A történetírás irányzatai
A társadalomtudomány jövőjéért: nyitás és újjárendezés. A Gulbenkian Bizottság jelentése.
(2002) Napvilág Kiadó, Budapest.
Bloch, Marc (1996): A történész mestersége. Osiris Kiadó, Budapest.
Duby, Georges (2000): Folytonos történelem. Napvilág Kiadó, Budapest.
Gyáni Gábor (2000): Emlékezés, emlékezet és a történelem elbeszélése. Napvilág Kiadó, Budapest.
Sadler, Michael (1979): How far can we learn anything of practical value from the study of
foreign systems of education. In: Higginson, J. H (szerk.): Selections from Michael Sadler:
Studies in world citizenship. Dejall & Meyorre, Liverpool.
Said, Edward (2004): Hogyan talált magára Európa, miközben bekebelezte a világot. Magyar
Lettre Internationale nyár (53) 43-45. Fordította: Karádi Éva.
Vári András (szerk.) (1990): A német társadalomtörténet új útjai. Budapest
Összehasonlító pedagógia
Halls, W. D. (szerk., 1990): Comparative Education. Contemporary Issues and Trends.
Academic Press, London - Paris.
Nagy Mária (1999): Összehasonlító pedagógia. In: Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest.
Postlethwaite, N. (szerk., 1988): The Encyclopedia of Comparative Education and International
Systems of Education. Pergamon Press, Oxford.
Schriewer, J. (1975): "Verlängerung des Studiums der Geschichte der Erziehung in die
Gegenwart?" - Erkenntnisinteressen und -möglichkeiten der vergleichenden
Erziehungswissenschaft. In: Böhm, W. (szerk.): Geschichte der Pädagogik und
systhematische Erziehungswissenschaft. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart. 109-134.
Szarka József (szerk., 1980): Összehasonlító pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest.
MŰVEK AZ EURÓPÁN KÍVÜLI TERÜLETEK NEVELÉS- ÉS
MŰVELŐDÉSTÖRTÉNETÉNEK TANULMÁNYOZÁSÁHOZ
AFRIKA
Altbach, Philip G. and Kelly, Gail P. (1978, eds.): Education and Colonialism. Longman, New
York.
Balandier, George (1965): La vie quotidienne au royaume de Kongo du XVI au XVIII siccle.
Hachette, Paris.
Battle, Vincent M. and Lyons, Charles H. (1970, eds.): Essays on the History of African
Education. Teachers College P/Columbia U., New York.
Cambridge History of Africa, The I-VIII. (1975-1988, gen. ed.: J. D. Fage, Roland Oliver)
Cambridge Univ. Press, Cambridge.
Colin McEvedy (1980): The Penguin Atlas of African History. Penguin Books, Harmond-Sworth.
Csomor Tibor (1968): Afrika - Bibliográfia. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár, Budapest.
Davidson, Basil (1956): Az újra felfedezett ősi Afrika. Budapest.
Frobenius, L. (1981): Afrikai kultúrák. Budapest.
Garlake, Peter (1988): Afrikai királyságok. Helikon, Budapest.
Hess, Robert L. and Coger, Dalvan M. (1972, eds.): Semper Ex Africa: A Bibliography of
Primary Source(s) for Nineteenth-Century Tropical Africa as Recorded by Explorers,
Missionaries, Traders, Travelers, Administrators, Military Men, Adventurers and Others.
Hoover Inst on War, Revolution, & Peace, Stanford, CA.
Sík Endre (1964-1972): Fekete-Afrika története I-III. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Szafar, Tadeusz (1982): A fekete földrész. Móra, Budapest.
Turnbull, Colin M. (1970): Az afrikai törzsek élete. Gondolat Kiadó, Budapest.
Világtörténet. 1981/1. Afrika különszám.
ÁZSIA
India
Antonova, K. A. -Bongard-Levin, G. M.-Kotovszkij, G. G. (1981): India története. Kossuth-
Gondolat, Budapest.
Atekar, Anand Sadashiv (1951): Education in Ancient India. Nand Kishore, Varanasi.
Böhme, Edwin (1916): A gyermek és nevelése. Magyar Teozófiai Társaság, Budapest.
Cabot Lodge, Henry (1928, ed.): History of Nations, the - V. India. Collier, New York.
Kormos Zsófia (1977): Asszonysorsok Indiában. Gondolat, Budapest.
Krisnamurti, Jiddu (1915): A nevelés mint szolgálat. Teozófiai Füzetek 7. Magyar Teozófiai
Társaság, Budapest..
Kurian, George Thomas (1976): Historical and Cultural Dictionary of India. The Scarecrow
Press, Inc., Metuchen, N. J.
Nagy Márton (1864): A keleti nevelészet. Magyar Akadémiai Értesítő 85-102.
Németh Éva (1985): A tudomány fejlődése Indiában. Kutatás-Fejlesztés 3/3-4. 270-278.
Puskás Ildikó (1991, szerk.): India bibliográfia. Akadémiai, Budapest.
Rawson, Ph. (1983): Az indiai civilizáció. Helikon, Budapest.
Suresh, Chandra Ghosh (1995): The History of Education in Modern India 1757-1986. Orient
Longman, New Delhi.
Tenigl-Takács László (1997): India története. Budapest: Medicina-A Tan kapuja Buddhista
Főiskola, Budapest..
Vashist, S. R. (ed., 2005): History of Education in India. Radha, New Delhi.
Wojtilla Gyula (1988): A mesés India. Gondolat Kiadó, Budapest.
Kína
A kínaiak iskolázása (1894). Vasárnapi Ujság ápr.15. 41/15. 247-248. o.
A nevelés Kínában (1900). Uj Idők jún. 17. VI/25. 563. o.
Ágner Lajos (1915): Az új Kína és a köznevelés kérdése. Magyar Pedagógia 361. o.
Blunden, Caroline - Elvin, Mark (1995): A kínai világ atlasza. Helikon, Budapest.
Bognár László (1992): Az ókori Kelet nevelése. OKI, Budapest.
Chen Xuexun (1986): Reference Materials for Teaching Modern History of Chinese Education. I-
III. People's Education Press.
Csongor Barnabás (1989): Kína vallásai (források): Keleti vallások. Gólyavári füzetek 8. Kőrösi
Csoma Társaság, Budapest.
Ecsedy Ildikó (1992): Ex oriente lux (Tanulmányok Kínáról Európa ókorában) Miskolci
Bölcsész Egyesület, Miskolc.
Gernet, Jacques (1980): Kína hétköznapjai a mongol hódítás előestéjén (1250-1276). Gondolat
Kiadó, Budapest.
Konfuciusz (1995): Beszélgetések és mondások. Szukits, Szeged.
Kwong, Julia (1988): Cultural Revolution in China's Schools, May 1966 - April 1969. Hoover
Institution Press, Stanford University, Stanford, California.
Marco Polo utazásai (1984). Gondolat, Budapest.
Maspero, Henri (1979): Az ókori Kína. Gondolat, Budapest.
Polonyi Péter (1994): Kína története. Maecenas, Budapest.
Pu Ji (1989): Az utolsó kínai császár voltam. Láng, Budapest.
Ruiqing, Du (1992): Chinese Higher Education, A Decade of Reform and Development (1978-1988). St. Martin's Press.
Surowski, David B. (ed.): History of the Educational System of China.
http://www.math.ksu.edu/~dbski/publication/history.html (2006. 04. 30.)
Vasziljev, L. Sz. (1977): Kultuszok, vallások és hagyományok Kínában. Gondolat Kiadó,
Budapest.
Japán
Bezdek József (1911): Japán oktatásügyéről. Athenaeum, Budapest.
Cvetov, Vlagyimir (1988): A kolostorkert tizenötödik köve. Kossuth, Budapest.
Cselőtei Lajos (1909): Kanó igazgató a japán testnevelésről. Légrády Testvérek, Budapest.
Hani Goro-Keszugi Dzsudsziró (1967): A japán nép története. Gondolat, Budapest.
Flesch István (1986): Pontyok úsznak a tavaszi égen. Móra Kiadó, Budapest.
Frédéric, Louis (1974): Japán hétköznapjai a szamurájok korában. Gondolat Kiadó, Budapest.
Gy. Horváth László (1999): Japán kulturális lexikon. Corvina, Budapest.
Japán hajdan és most - Gyermeknevelés, tornászat, társasjátékok (1875). Vasárnapi Ujság szept.
19. 599-600. o.
Japánra vonatkozó magyar nyelven megjelent művek bibliográfiája (1937) Egyetemi Nyomda,
Budapest.
Kidder, Edward (1987): Az ősi Japán. Helikon, Budapest.
Kiglics István (1989): Japán - Múlt a holnapban. Pszichoteam, Budapest.
Maszanori, Jamadzsi (1989): Japán - Történelem és hagyományok. Gondolat Kiadó, Budapest.
Nagy Iván (1937): Japán közoktatásügye. Magyar Kir. Nyomda, Budapest.
Longrais, F. Joüon des (1958): L'Est et l'Ouest, institutions du Japon et de l'Occident comparées.
Paris.
Reischauer, O. Edwin (1995): Japán története. Maecenas, Budapest.
Sansom, G. (1943): Japan, a short cultural history. New York.
Stephens, Michael D. (1991): Japan and Education. MacMillan, London.
Szentirmai László (1974): Merre tart Japán oktatásügye? Tankönyvkiadó, Budapest.
Tazava, J. - Macsubara, Sz. (1987): A japán kultúra története. Japán Külügyminisztérium,
Budapest.
Tokiomi, Kaigo (1965): Japanese education, past and present. Tokio.
Varrók Ilona (2004): A japán oktatás történelmi, társadalmi és filozófiai háttere. Iskolakultúra 2.
91-96.
Zsigmond Anna (1987): A japán oktatási modell - amerikai szemmel. Pedagógiai Szemle
november, 1153-1161.
Muszlim országok
Cahen, Claude (1989): Az iszlám a kezdetektől az Oszmán Birodalom létrejöttéig. Gondolat,
Budapest.
Dodge, Bayard (1962): Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute,
Washington.
Goldziher Ignácz (1879): Muhammedán főiskolai élet. Budapesti Szemle XL. 302-323. o.
Goldziher Ignác (1980): Az iszlám. Magvető, Budapest.
Goldziher Ignác (1981): Az iszlám kultúrája. Gondolat, Budapest.
Grandin, Nicole-Gaborieau, Marc (1997): Madrasa - la transmission du savoir dans le monde
musulman. Ed. Arguments, Paris.
Kéri Katalin (2001): Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában. In:
Muszlim művelődéstörténeti előadások. Iskolakultúra Könyvek 10. Pécs. Szerk.: Tüske
László. 46-67. o.
Lewis, Bernard (1981): Isztanbul és az oszmán civilizáció. Gondolat Kiadó, Budapest.
Makdisi, George (1970): Madrasa and University in the Middle Ages. Studia Islamica 32. sz.
Paris, 255-264. o.
Makdisi, George (1974): The Scholastic method in medieval education: an inquiry into its origins
in law and theology. Speculum XLIV/4. sz. 640-661. o.
Makdisi, George (1977): Interaction between Islam and the West. In: Medieval Education in
Islam and the West, International Colloquia of la Napoule. Librairie Orientaliste P. Geuthner,
Paris, 287-309. o.
Mazahéri, Aly (1989): A muszlimok mindennapi élete a középkorban a 10-től a 13. századig.
Európa, Budapest.
Nakosteen, Mehdi (1964): History of Islamic Western Education A. D. 800-1350. University of
Colorado Press, Boulder.
Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon - Magyar Könyvklub, Budapest.
Rogers, Michael (1987): A hódító iszlám. Helikon, Budapest.
Shalaby, Ahmad (1954): History of Muslim Education. Dar al-Kashshaff, Beirut.
Tüske László (2004): Az arab államok oktatástörténetéről. Iskolakultúra 2. 76-84.
Tritton, A. S. (1957): Muslim Education in the Middle Ages. Luzac & CO. LTD., London.
KÖZÉP- ÉS DÉL-AMERIKA
Baudez, Claude - Sydney Picasso (1991): A maják letűnt városai. Park, Budapest.
Bayitch, S. A. (1961): Latin America. A bibliographical guide. Univ. of Miami Press, Florida.
Benyhe János (1992, szerk.): Így látták: Indián és spanyol krónikák. Európa, Budapest.
Bitterli, Urs (1982): "Vadak" és "civilizáltak". Gondolat, Budapest.
Bray, M. Warwick-Swanson, Earl H.-Farrington Ian, S. (1989): Az Újvilág. Helikon, Budapest.
Breve historia de la educación uruguaya.
http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/histoweb.htm (2006. 04. 30.)
Calero Perez, Mavilo (1999): Historia de la Educación Peruana. Editorial San Marcos, Lima.
Ferdinand, Anton (1976): A nő a Kolumbus előtti Amerikában. Corvina Kiadó, Budapest.
Gerol, Harry E. (1965): Inkák tündöklése és bukása. Gondolat Kiadó, Budapest.
Járainé Komlódi Magda (1984): Kukoricaisten gyermekei. Gondolat, Budapest.
Kéri Katalin (2002): Nevelésügy az aztékok körében Sahagún művei tükrében. Valóság 5. 40-50. o.
Kéri Katalin (2004): Leánynevelés az aztékok körében. Neveléstörténet 1. 92-110. o.
Métraux, Alfred (1963): Les incas. Seuil, Paris.
Reguli Ernő (1977, szerk.): Latin-Amerika - Bibliográfia. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár,
Budapest.
Soustelle, Jacques (1982): La vie quotidienne des Aztéques. Hachette, Paris.
Tovar, Juan de (1986): Azték krónika. Helikon, Budapest.
Ugaz Burga, Eduardo y otros (1996): Historia de Educación Peruana. Editorial San Marcos,
Lima.
Valcarcel, Carlos Daniel (1992): Historia de la Educación incaica. Valcarcel. Edit, Lima S.A.,
Lima.
Wittman Tibor (1971): Latin-Amerika története. Gondolat Kiadó, Budapest.
ÉSZAK-AMERIKA
American Educational History.
http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edhis.htm (2006. 04. 30.)
Boorstin, Daniel J. (1991): Az amerikaiak (A gyarmatosítás kora). Gondolat Kiadó, Budapest.
Goldin, Claudia (1999): A Brief History of Education in the United States. National Bureau of
Economic Research, Inc, NBER Historical Working Paper: 119.
Education in Colonial America. The School Upon a Hill.
http://alumni.cc.gettysburg.edu/~s330558/test.html (2006. 04. 30.)
History of Education in America.
http://www.chesapeake.edu/Library/EDU_101/eduhist.asp (2006. 04. 30.)
History of American Education - WEB Project.
http://www.nd.edu/~rbarger/www7/ (2006. 04. 30.)
Krécsy Béla (1894): Az indiánok civilizálása az Egyesült-Államokban. Vasárnapi Ujság aug. 26.
41/34. 558-559. o.
Morris, Richard B. (1982, ed.): Encyclopedia of American History. Harper and Row, New York.
Pullian, John D. - Patten, James van (1999): History of Education in America. Upper Saddle
River, NJ., Prentice-Hall.
Sellers, Charles - May, Henry - McMillen, Neil R. (1995): Az Egyesült Államok története.
Maecenas, Budapest.
Szuhay-Havas Ervin (1969): Amerika hőskora. Gondolat, Budapest.
Wright, Louis Booker (1962): The cultural life of the American colonies 1607-1763. Harper and
Row., New York - Evanston, London.
Zsigmond Anna (1996): Az amerikai oktatáspolitika történelmi tradíciói. A liberális és
konzervatív kiegyezés. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest.
Zsigmond Anna (2005): Amerika. Társadalom és oktatás. Fordulópontok az amerikai
oktatáspolitikában. Gondolat, Budapest.
AUSZTRÁLIA
Australian encyclopedia, the 1-6. (1979) Grolier Society, Sydney.
Barcan, Alan (1980): A History of Australian Education. Oxford University Press, Melbourne.
Clark, Ch. M. H. (1968): A History of Australia 1-2. Melb. Univ. Press, Melbourne-London-New
York.
Cleverly, John and Lawry (1972, eds.): Australian Education in the Twentieth Century.
Longman.
Elkin, Adolphus Peter (1986): Ausztrália őslakói. Gondolat, Budapest.
Fatherstone, Guy (1981, ed.): The Colonial Child. Melbourne.
Fogarty, Ronald (1959): Catholic Education in Australia, 1806-1950. Melbourne University
Press, Melbourne.
History of Australian Education.
http://www-library.uow.edu.au/archives/guides/archeduc.html (2006. 04. 30.)
History of education in the Commonwealth of Australia.
http://www.hartford-hwp.com/archives/24/index-pa.html (2006. 04. 30.)
Horváth Jenő (1923): A modern Kelet. Bevezetés az ázsiai és ausztráliai alakulások történetéhez
1498-1920. Táltos, Budapest.
Laidlaw, Ronald (1991): Australian History. Yarra Valley Anglican School, Victoria.
Marginson, Simon (1993): Education and Public Policy in Australia. Cambridge University
Press, Cambridge.
Rickard, John (1988): Australia - A Cultural History. Longman, London and New York.
Theobald, Marjorie R. and Selleck, R. J. W. (1990, eds.): Family, School and State in Australian
History. Allen and Unwin, Sydney.
Turney, Clifford (1975, ed.): Sources in the History of Australian Education, 1788-1970. Angus
and Robertson, Sydney.
A dokumentum forrása:
Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez
Szerkesztette: Bárdossy Ildikó - Forray R. Katalin - Kéri Katalin
PTE BTK Neveléstudományi Intézet
HEFOP 3 3 1 P 2004 09 01 34 / 1 0 jelű projekt
Pécs, 2006. május 31.
Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar - Neveléstudományi Intézet - http://nti.btk.pte.hu/
H-7624 Pécs, Ifjúság u. 6. Tel: (72) 503-600 / 4555, 4221 Fax: (72) 213-418 / 4003
Az elektronikus változatot készítette:
Ambrus Attila József
()